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VERS UNE DIDACTIQUE DE L'APPRENTISSAGE DU PHILOSOPHER

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VERS UNE DIDACTIQUE DE L'APPRENTISSAGE DU PHILOSOPHER

مُساهمة  احمد حرشاني في 29th أغسطس 2010, 13:00

VERS UNE DIDACTIQUE DE L'APPRENTISSAGE DU PHILOSOPHER (1988-1998)
par Michel Tozzi
Maître de Conférences en Sciences de l’Education, Habilité à diriger des recherches (Université Paul Valéry, Montpellier III)



in Diotime. Revue internationale de Didactique de la philosophie

La recherche vise à l’élaboration d’une didactique de la philosophie. Elle tente de montrer l’impasse d’une approche selon laquelle la philosophie serait à elle-même sa propre pédagogie (ce qui rendrait inutile sa didactisation); et l’insuffisance d’une démarche qui ferait reposer sa didactisation, jugée nécessaire, sur la seule auto-référence. Elle légitime sa perspective: philosophiquement, par la cohérence entre le courant constructiviste de l’apprentissage et certaines théories philosophiques de la connaissance; et socio-politiquement, par la nécessité démocratique, dans le cadre d’un enseignement de masse, de concrétiser didactiquement l’exercice d’un "droit à la philosophie" à finalité à la fois humaniste et citoyenne. Elle met au centre le processus enseignement-apprentissage du philosopher: acquisition par l’élève, apprenti-philosophe, d’une démarche de réflexion, et façon dont le maître va faciliter cette appropriation.
Il s’agit d’une didactique de "l’apprentissage du philosopher", où celui-ci est défini comme l’articulation, dans l’unité et le mouvement d’une pensée impliquée, de trois processus intellectuels: problématiser des questions essentielles pour l’homme, conceptualiser des notions (savoir ce dont on parle), argumenter rationnellement des thèses et des objections (savoir si ce qu’on dit est vrai). Cette matrice didactique du philosopher, qui a pour finalité "penser par soi-même", définit un paradigme organisateur de la discipline problématisant (recherche réflexive), et non historique (connaissance des idées) ou doctrinal (diffusion de la Vérité).
La recherche propose des dispositifs spécifiques à chacun de ces processus de pensée (capacités philosophiques de base). Ces capacités s’articulent sur des tâches complexes, développant des compétences à lire, écrire, discuter philosophiquement, dont chacune requiert une didactisation. Par exemple, pour apprendre à lire philosophiquement, a été construite une matrice proposant une série de questions à poser au texte, et à se poser, pour repérer les processus de pensée agis dans le texte, et mettre en œuvre soi-même, dans un itinéraire individualisé de lecture, ces processus de pensée pour construire son sens philosophique. Sont d’ailleurs distinguées, parce qu’elles requièrent des capacités en partie différentes, la didactisation d’un texte court décontextualisé (troisième sujet du baccalauréat), et celle d’un texte long contextualisé (étude suivie d’une œuvre).
De même, la didactisation de l’oral philosophique est entreprise, en particulier à propos de la discussion des élèves avec le professeur ou entre eux, par une réflexion sur les questions de fond (à quelles conditions une discussion est-elle ou devient-elle philosophique?), sur les compétences requises de l’enseignant ou développées par les élèves, et sur des dispositifs différenciés de débat en classe.
Cette didactisation convoque, avec vigilance épistémologique, des disciplines ou théories contributoires. Par exemple, l’éducation comparée pour saisir la spécificité de l’enseignement philosophique en France; l’histoire de cet enseignement pour saisir l’origine et l’évolution de son paradigme organisateur; les théories constructivistes de l’apprentissage, les concepts de la psychologie sociale (représentation, conflit socio-cognitif), de didactiques disciplinaires (transposition didactique, lecture méthodique ou pragmatique pour le rapport du scripteur ou du locuteur à son auditoire philosophique, etc.) Elle élabore aussi par elle-même de nouveaux concepts: paradigme problématisant, matrice didactique du philosopher, conceptualisation problématisée, texte court décontextualisé, lecture méthodique philosophique, groupe d’apprentissage discussionnel philosophique, etc.
Elle interroge la conception française traditionnelle du paradigme problématisant, reposant sur le trépied fondateur: la leçon comme œuvre du maître, les textes des grands auteurs comme modèles de pensée, la dissertation écrite comme forme canonique d’apprentissage. Elle articule davantage les interventions du maître sur le questionnement des élèves, leurs tentatives pour réfléchir, et les difficultés qu’ils rencontrent (représentations et raisonnements). Elle convoque les textes (y compris ceux de non-philosophes), pour stimuler la pensée, et pas seulement dans une perspective patrimoniale. Elle suggère une approche cognitiviste des programmes par capacités et compétences, diversifie les exercices d’apprentissage, propose des formes différenciées d’écriture philosophique (exemple: l’aphorisme, la lettre, le dialogue…), et accorde à l’oral une pleine légitimité. Elle élargit même sa réflexion en dehors de la classe, par l’analyse des débats dans les "cafés philosophiques", ou la pratique des ateliers d’écriture philosophique.
Elle redéfinit enfin l’identité professionnelle de l’enseignant de philosophie, sur des bases à la fois disciplinaires, pédagogiques et didactiques; elle propose en conséquence de diversifier sa formation tant initiale que continue et de complexifier la professionnalité de ses formateurs.
Cette recherche est aussi consciente de ses limites: il s’agit d’échapper à la dérive techniciste qui réduirait la pensée à une combinatoire mécanique de processus de pensée, et la personne à un apprenant; et politiquement, de ne pas chercher seulement une meilleure efficacité du système tel qu’il est, mais de faire des propositions socio-didactiques pour sa transformation.
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