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DEFINIR UN MOT, CONCEPTUALISER UNE NOTION

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DEFINIR UN MOT, CONCEPTUALISER UNE NOTION

مُساهمة  احمد حرشاني في 29th أغسطس 2010, 13:56

DEFINIR UN MOT, CONCEPTUALISER UNE NOTION
par Michel Tozzi
Maître de Conférences (Université Montpellier III)



Le travail interdisciplinaire (par exemple en français et en philosophie) est souhaitable pour décloisonner l'esprit des élèves. Pour qu'il soit fructueux, il faut bien comprendre la spécificité des objectifs et du champ de chaque discipline.
EN FRANÇAIS
Dans les épreuves du baccalauréat en France, on demande en cours de français de définir un mot, en cours de philosophie de conceptualiser une notion. Par là s'affirme la spécificité de chaque champ disciplinaire.
L'intitulé de la deuxième question de la première épreuve de français dans les années quatre-vingt-dix est claire : VOCABULAIRE. Il s'agit d'une question de langue. On peut l'expliciter de la façon suivante :
- tels mots du lexique de la langue française font-ils partie du vocabulaire de l'élève (vérification d'un savoir linguistique) ?
- On lui demande d'en " expliquer le sens ". Les corrigés montrent qu'il s'agit en fait de les définir (vérification d'un savoir-faire). Ils proposent en un premier temps une définition lexicale, au sens d'un dictionnaire de mots, touchant à la valeur des signifiants de la langue.
On teste ici la capacité du candidat à produire une définition rationnelle, en évitant pour ce faire d’avoir recours à un mot de la même famille, ou / et substantielle, c'est-à-dire sans énumérer l'extension du référent. Les corrigés précisent dans un second temps " le sens dans le texte " (instructions officielles du 27 juillet 1983). La définition lexicale devient ainsi l'" explication " textuelle de l'emploi de mots dans un discours dont la signification est donnée par le contexte : contexte local sélectionnant le sème retenu, contexte textuel plus global donnant sens à la lecture.
On voit ici que la question est à la fois un contrôle de savoir (vocabulaire acquis), et de savoir-faire (définir la valeur d'un mot et expliquer son usage textuel, par un écrit court, clair, précis, ordonné - du général au particulier -, cohésif…) ; et ce dans une perspective de savoir-lire (" vérifier la qualité de la lecture ").
Sur ce dernier point, la question peut être aussi un moyen de guidage du lecteur, dans la mesure où les mots ou expressions doivent porter " de préférence parmi ceux qui constituent des jalons importants de la lecture ". Il peut donc être conseillé d'y réfléchir avant, et non après la rédaction du résumé, pour aider à celui-ci, bien qu'il s'agisse d'une question suivant le résumé et précédant la discussion.
Cette approche linguistique générale et textuelle peut être utile en philosophie, parce que la pensée s'informe dans et par le langage. Une pensée philosophique ne prend sens dans un discours que par la compréhension des mots qui le composent, et le sens du contexte est d'autant plus important dans l'extrait que l'élève n'est censé ne connaître, au troisième sujet du baccalauréat, d'après les instructions, ni l'œuvre ni l'auteur…
EN PHILOSOPHIE
Mais la visée philosophique est moins linguistique que conceptuelle. Les mots prennent leur sens philosophique moins par rapport à leur valeur dans la langue ou à leur signification contextuelle que comme notions, à travers une des faces du signe, le référent de son signifié conceptuel. Le concept n'est ni le mot ni la chose, mais la pensée de l'univers avec l'outil du langage. Il y a un usage philosophique de la langue, qui est moins objet d'étude (sauf lorsque la notion est " le langage ") ou " pratique raisonnée " linguistique, comme en français, que rapport de fonctionnalité vis-à-vis de la pensée de l'auteur d'un texte et de la pensée d'un élève.
Il en résulte plusieurs conséquences : cette définition est un processus de réflexion, et non une simple opération linguistique. Conceptualiser peut signifier définir, au sens classificatoire du genre prochain et de la différence spécifique. On rejoint ici la définition nominale, mais ici le genre doit être forcément prochain, sinon on risque en toute logique une définition trop large, et l'on ne peut se contenter de synonymes, comme dans une définition de mot, ou d'une définition négative, car il faut exhiber la compréhension du concept par ses attributs.(1)
Cette approche aristotélicienne du concept n'est pas philosophiquement la seule. La conceptualisation est liée à un processus de problématisation, c'est-à-dire de mise en cause d'une première définition spontanée qui met à jour des contradictions pour aller plus loin.(2) Tout concept est une conception, qui peut donc être remise en question : il n'y a ainsi de définition conceptuelle stable que dans le cadre d'une doctrine donnée.


1 Définir l'homme comme " être vivant " est trop large, car il y a parmi les vivants les végétaux et les animaux. Il faut donc chercher le genre prochain. Le définir comme un animal " sans plumes " est aussi trop large, car cela convient aux singes. Tout animal sans plumes n'est pas un homme, même si tout homme est sans plumes. Définir par la négative, c'est rater la compréhension du concept. Il faut donc chercher un attribut. Mais le définir comme animal " bipède " est encore trop large, car cela convient aussi aux volatiles. Si tout homme est bipède, tous les bipèdes ne sont pas des hommes. Il faut donc chercher la différence spécifique. En définissant l'homme comme animal (genre prochain) raisonnable (différence spécifique), Aristote délimite précisément l'extension et la compréhension du concept, par le genre et son prédicat essentiel, qui en constituent la quiddité par différence avec les autres êtres.
2 Conceptualiser et problématiser sont deux processus philosophiques de pensée distincts : une chose est de tenter de définir philosophiquement une notion, autre chose est de questionner une affirmation, ou de dégager un problème philosophique d'une question. Mais ces processus sont liés dans le mouvement d'une pensée philosophique. On peut ainsi conceptualiser une notion à partir de sa problématisation, en mettant en doute sa représentation spontanée, par exemple par l'interrogation de ses présupposés et / ou de ses conséquences. Exemple : un élève part de l'opinion-définition commune " être libre, c'est faire ce que l'on veut avec qui, quand et où on veut ! "… sauf que (analyse des conséquences) je peux ainsi me porter tort à moi-même en cédant à mes passions, écraser autrui ou être écrasé par lui si je ne le respecte pas, etc. L'élève peut alors réélaborer son premier jet : " être libre, c'est faire ce que l'on veut sans porter atteinte ni à autrui ni à soi-même "…

Chaque notion n'a en effet de portée conceptuelle dans un discours philosophique que reliée à d'autres notions avec lesquelles elle fait système.(3) On peut en ce sens parler de valeur d'un concept dans une doctrine comme on parle de valeur d'un mot dans une langue. C'est pourquoi on demande souvent, dans la deuxième question du texte du baccalauréat technologique, la signification d'un concept en réseau par rapport à d'autres : relation le plus souvent d'opposition (ex. : " Expliquez la distinction entre "l'inégalité naturelle" et "l'inégalité d'institution". " " Expliquez "accorder les fins esthétiques avec les fins utilitaires". " Que faut-il entendre par " conception " et " exécution " ?), mais aussi parfois d'union (ex. : " Définissez les concepts d'irréversibilité, d'imprévisibilité et de création en montrant ce qui les unit ") ; et aussi de distinction (ex. : " Les notions de mensonge et d'illusion sont-elles identiques ? "… "Quelle différence entre "avoir ses raisons" et "être raisonnable"? ").
Les réseaux notionnels, les distinctions conceptuelles - au sens de " dissociations " axiologiquement hiérarchisées de Perelman (4) - sont ainsi au centre des explications demandées. Enfin la définition ou l'explication n'ont jamais pour unique but de montrer qu'on a compris le sens du texte. Il faut élaborer soi-même la distinction, la prolonger, réagir par la réflexion, c'est-à-dire faire preuve de pensée philosophique à propos du texte, et pas seulement s'en tenir à une simple compréhension. La lecture est philosophique, c'est-à-dire qu'elle s'implique dans la conceptualisation. On ne repère pas seulement de la conceptualisation, on conceptualise soi-même en commentant.
Il faut donc soigneusement distinguer, d'un point de vue didactique :
- la définition philosophique qu'un auteur donne d'un mot, qui formalise dans sa doctrine une notion prise dans le réseau conceptuel de sa problématique ;
- la définition qu'un élève peut donner d'un mot (en répondant par exemple à l'une des questions sur le texte philosophique décontextualisé proposé dans les baccalauréats technologiques), qui s'appuie notamment sur la compréhension du réseau conceptuel interne à l'extrait ;
- le prolongement personnel qu'il peut donner à cette notion par sa propre pensée.
Ces trois dimensions distinguent fondamentalement la définition lexicale en français (valeur d'un mot dans la langue et emploi contextuel de celui-ci dans un texte), et la définition conceptuelle en philosophie. Reste cependant à clarifier comment l'élève en philosophie peut appuyer l'élaboration de la définition conceptuelle d'un terme sur une première approche lexicale.
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احمد حرشاني
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