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L’APPORT DIDACTIQUE D'UN MOUVEMENT PEDAGOGIQUE, LE GFEN

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L’APPORT DIDACTIQUE D'UN MOUVEMENT PEDAGOGIQUE, LE GFEN

مُساهمة  احمد حرشاني في 29th أغسطس 2010, 14:12

L’APPORT DIDACTIQUE D'UN MOUVEMENT PEDAGOGIQUE, LE GFEN
par Hélène Degoy
Professeur de Philosophie (Saint-Denis, 93)



Le GFEN est une association à caractère pédagogique, qui s’est créée après la guerre de 14-18, par la prise en compte de la question de Romain Rolland: il faut bien que quelque chose ne marche pas dans l’éducation pour que toute cette boucherie ait pu être possible… Son identité s’est également constituée pendant la résistance et à l’occasion de la réflexion sur l’éducation en 1945, à l’époque du plan Langevin-Wallon; et encore dans les années 80, sous l’impulsion d’Henri Bassis, dans le cadre des débats en France sur démocratie, savoir et citoyenneté.
Cette association comprend notamment un secteur philosophie, qui se réunit régulièrement en région parisienne depuis une dizaine d’années, organise des stages nationaux depuis 1989, et publie une revue qui vient de sortir son sixième numéro: Pratiques de la philosophie. Il s’agit d’un groupe de travail, la grande diversité des parcours de chacun assure vivacité et liberté de parole.
Du côté des principes pédagogiques, les partis pris et le travail du groupe reposent sur trois principes:
Tous les élèves sont capables de faire de la philosophie, ce qui, en particulier à la suite de la diversification des publics après l’ouverture des classes techniques, était dans les années 80, et encore aujourd’hui, loin d’être une évidence pour tous; les difficultés qu’éprouvent les "nouveaux lycéens" ne sont pas dues à des carences de leur part (pauvreté de la langue ou de la culture, handicap socioculturel, insuffisance des prérequis…), mais à un décalage de plus en plus visible entre les méthodes séculaires d’enseignement de la philosophie et les besoins des élèves aujourd’hui, leur rapport au savoir et au langage. Mais de nombreux signes montrent que pour peu qu’on essaye de prendre en compte ces transformations, l’appétit des nouvelles générations pour la philosophie tendrait plus à augmenter qu’à faiblir.
Apprendre, c’est chercher. Ce n’est pas par une intériorisation du cours magistral présenté comme modèle de pensée à l’élève que celui-ci va apprendre à philosopher, mais en produisant lui-même le savoir en question; non pas évidemment en réinventant à lui tout seul toute la philosophie, mais par des démarches de résolutions de situations-problèmes, qui mettent à la fois chacun en situation d’effervescence intellectuelle intérieure et nécessitent la confrontation avec autrui (les autres élèves, et aussi le professeur et les auteurs). Cela implique que chacun définisse une position dans un collectif de travail qui se constitue en unité de recherche, et qui assume une prise de risque. Nous résumons ces pratiques sous le nom d’"auto-socio-construction du savoir".
Enseigner, c’est chercher. Ces principes nous servent aussi bien à faire travailler nos élèves qu’à nous former nous-mêmes. Certains des participants aux travaux du secteur philo du GFEN y sont venus pour ses choix et ses recherches du côté des pédagogies actives; d’autres en situation d’urgence, parce que confrontés comme beaucoup à leurs difficultés d’enseignement et plus ou moins isolés, ils cherchaient dans la réflexion collective avec d’autres collègues confrontés aux mêmes difficultés, non pas des réponses toutes faites, mais des échanges, sans dogmatisme ni formalisme, des tâtonnements, des réussites partagées, des questionnements. Le principe du travail repose à la fois sur une autoformation mutuelle (chacun apportant ses façons de faire, ses démarches, ses expériences), sur des emprunts théoriques à tout ce qui est susceptible de nous permettre d’avancer (par exemple, la didactique de l’EPS ou des maths, la linguistique de Bakhtine, la psychologie de Vygotski ou de Piaget, certains apports des sciences de l’éducation, débarrassées d’un certain formalisme, les travaux de l’équipe ESCOL de Paris VIII: B. Charlot, E. Bautier, J.-Y. Rochex, les méthodes d’analyse du travail, etc.). Il ne s’agit pas de didactique enfermée sur elle-même; tous ces apports sont au service d’un travail philosophique, de ses concepts, de ses problèmes; c’est de l’intérieur du travail philosophique que se posent les questions de la didactique. Descartes, Spinoza, Galilée, technique et magie, l’art, l’éthique aujourd’hui, la justice, la philosophie arabe, sont quelques-uns des objets qui nous ont occupés ces dernières années.
Les confrontations donnent lieu à des débats au ton à la fois vif et fraternel, assez rare semble-t-il dans les formations aujourd’hui (rue Spinoza à Ivry!). Les stages notamment sont co-organisés par les stagiaires eux-mêmes, mêlant les apports théoriques et les échanges de pratiques. Nous y expérimentons souvent ce que nous demandons à nos élèves de faire, découvrant des difficultés insoupçonnées de décentrement, et nous nous apercevons qu’il est bien plus facile de dire ce qu’il faut faire que de faire ce qu’on nous dit: c’est alors en observant notre propre travail que nous sommes en situation de comprendre les difficultés de nos élèves, par exemple en nous imposant à nous-mêmes d’écrire un article pour un journal.
Sur les questions qui opposent traditionnellement les professeurs de philosophie entre eux (programme, dissertation, évaluation…), nous avons entre nous une grande diversité de positions, à laquelle nous tenons. Sur la dissertation par exemple, nous avons le souci de partir de façon pragmatique des contraintes que l’institution nous impose, quelles que soient les réserves que font par ailleurs certains d’entre nous (ce qui est bien notre situation d’enseignant: quelles que soient nos positions de principe, nous sommes tenus par des contraintes que nous n’avons pas choisies). Nous travaillons donc en deux directions: qu’est-ce qu’écrire de la philosophie? (en nous appuyant sur l’écriture des philosophes, et en observant notre propre travail d’écriture au cours d’ateliers d’écriture philosophique); et comment les normes de la dissertation peuvent-elles surgir de l’activité de pensée elle-même, alors que lorsqu’elles sont imposées de l’extérieur aux élèves, elles donnent lieu à des devoirs formels? Et nous cherchons quelles activités proposer à nos élèves pour leur donner l’occasion de construire ces normes.
La spécificité de l’écrit par rapport à l’oral, les difficultés à s’instituer en sujet écrivant nous semblent des questions importantes. Nous expérimentons un travail sur le rapport à la langue et les genres du discours, sur d’autres types de textes philosophiques que la dissertation, sur des outils de l’analyse du discours, en particulier la théorie de l’énonciation, sur la mise en œuvre d’une conception dialogique du discours philosophique. De la même manière, nous travaillons la question de la lecture des textes philosophiques, longs ou décontextualisés, en la liant à la question de l’écriture, sans considérer que la lecture est une opération transparente allant de soi, mais en essayant de comprendre comment un sens s’élabore à travers une activité très complexe.
Nous nous sommes fait une spécificité d’exercices riches où les participants manipulent des matériaux (philosophiques ou autres) pour construire du savoir, des concepts, des questionnements, bref de la philosophie: colloques des philosophes, jeux de rôles, ateliers où alternent le travail individuel et le travail de groupe, donnant lieu ainsi à de joyeux et graves échanges. Nous les structurons sur le modèle de ce que le GFEN appelle "une démarche": l’objectif est de construire un savoir précis, par la mise en œuvre d’une problématique de rupture avec un savoir antérieur et des résistances à vaincre; le point de départ est une situation-problème; des questions se posent dans une action en train de se faire, sur des matériaux concrets; il faut donc construire un appareillage pour provoquer un choc, une succession d’actions, agencées au cours de phases précises, et minutées pour que la contrainte de temps soit productive; la démarche est conduite avec précision, avec une alternance de travail personnel, de travail d’équipe, de décentration; elle donne lieu à un moment d’analyse réflexive avec explicitation conceptuelle.
Nous essayons également de comprendre la spécificité du travail dans les classes technologiques. Nous poursuivons le travail de recherche sur la lecture et l’écriture philosophiques. Cette année, par exemple, notre planning de travail est le suivant, en sept séances de travail le dimanche:
- approche du travail d’un professeur de philosophie à l’aide d’Yves Clot (Conservatoire National des Arts et Métiers) par la méthode d’objectivation subjective dite "du sosie" (tu me remplaces dans mon travail, voici ce que tu dois faire pour que personne ne s’aperçoive de la substitution…).
- Exploration et analyse d’une diversité de pratiques d’écriture: brouillons d’élèves, journal intime philosophique, écrivain public, ateliers passant de la lecture à l’écriture; réflexion sur la rhétorique, l’exemplification dans l’argumentation…
- Démarche d’épistémologie en biologie ou en mathématiques.
- Suite d’un jeu de rôle sur le procès d’une infanticide, mettant en jeu une approche juridique et psychanalytique du sujet…
- Préparation d’un numéro de Pratiques de la philosophie, et d’un nouveau stage début septembre 99…
Secteur philosophie du GFEN
GFEN - 6, avenue Spinoza - 94200 Ivry-sur-Seine
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احمد حرشاني
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