RENOUVELER L’ECOLE POUR TOUS PAR

L’histoire nous rappelle que l’Ecole pour tous est avant tout un
des combats menés pour la démocratisation de l’enseignement et, par lui, de la société. Quelle école ? Sur le fond, la nature des enseignements à apporter est périodiquement interrogée, par exemple dans l’optique utilitariste d’une école qui devrait préparer à la vie en société. Sur la forme, les luttes menées par certains professeurs contre l’irruption pédagogique à l’école se sont souvent ramenées à l’accaparation d’une tradition historique, qui rendrait compte de perspectives identiques pour l’école républicaine depuis Condorcet et J. Ferry (Coutel, 1991). Ces différents combats n’ont pas consisté dans le même mouvement à interroger la source même de l’Ecole.
Il semble que c’est précisément par ce retour aux sources que peut se penser, s’il existe, l’avenir de l’école pour tous. Il y a selon nous, à la source de toute pensée de l’homme en société, un droit à la philosophie qui devra guider la réflexion sur l’Ecole et ses enseignements. Cette réflexion théorique n’est peut-être pas suffisante pour penser l’avenir de cette école, à cause de l’écart souvent décrit par les sociologues entre l’idéal de l’Ecole républicaine, et la réalité de ses résultats (Bourdieu, Passeron, 1964). Il faudra penser le fait : quelles modalités d’enseignement philosophique mettre en œuvre pour tous ?
La question de l’universalité, développée pratiquement, devra conduire à envisager comme point extrême du droit le problème des élèves en grande difficulté scolaire. Peut-on sérieusement envisager pour eux un enseignement philosophique ? Lequel ? Avec quels résultats ?
I/ Revenir aux sources : principes des droits de l’homme et Ecole.
La démocratie républicaine prétend incarner les droits de l’homme, qui sont en France depuis 1972 principes de constitutionnalité. Peut-on dire que notre école correspond à leurs exigences ? Répondre à cette question demande auparavant de dresser l’ « état des lieux » des droits de l’homme et de l’école.
1/ Que disent les droits de l’homme?
Quelques principes sous-tendent leur prétention à exprimer ce qu’est l’homme « par nature » :
-il y a une essence identique en chacun ;
-cette essence est la liberté, présentée essentiellement comme liberté de la conscience supposant pour être éclairée un homme rationnel;
-le fait humain est un fait social, la société devant permettre de conserver les droits naturels de l’homme et de réaliser la liberté.
Il s’agit alors d’exprimer les conditions de possibilités de la liberté, d’où la liste des droits qu’indique la première déclaration. Reconnaître qu’ils n’existent que dans le fait politique revient à faire de l’Etat le garant de leur réalisation matérielle, d’où l’évolution conceptuelle vers les « droits créances » (L. Ferry, A. Renaut, 1988, 26 sqq ) qu’ils connaissent historiquement.
L’école pour tous est alors une exigence : si la liberté est le fruit d’une raison éclairée, l’Etat doit permettre à chacun d’éduquer sa raison, pour faire advenir son essence, et faire de lui par cette réalisation l’homme capable d’organiser rationnellement la vie politique et sociale : le citoyen.
Dans l’idéal de l’école républicaine, l’éducation de la raison est en fait pensée plutôt comme son instruction. Mais quid de l’égalité lorsque transmettre à l’identique revient de fait à sélectionner selon les critères fortement prévisibles de l’origine sociale ?
L’école contemporaine qui veut rendre compte du droit à l’éducation spécifie le parcours de chaque élève, en maintenant l’exigence éthique de l’instruction par la transmission des connaissances. On peut contester certaines modalités de la différenciation pédagogique. Le souci d’égalité des chances à terme est, quant à lui, difficilement critiquable. En ce sens, notre école maintient l’exigence de l’Ecole pour tous qui découlait des droits de l’homme.
Est-ce pour autant suffisant ? Oui relativement, si l’on considère que cette exigence maintenue devrait conduire à un modèle adéquat. Non si, progressant dans le raisonnement, on s’inquiète des possibles limites des droits de l’homme et par conséquent du modèle d’école qu’ils génèrent.
2/Les droits de l’homme : une perspective restreinte ?
L’édifice des droits, à travers leurs évolutions, repose toujours sur l’idée qu’au fondement de la liberté se trouve la raison.
Historiquement, la Déclaration des Droits de l’Homme et du Citoyen du 26 août 1789 s’inscrit dans la perspective ouverte par Descartes, à partir du Discours de la méthode, celle d’une raison naturellement présente en chacun : «Le bon sens est la chose du monde la mieux partagée"(1997, 10). C’est une faculté de discernement qui permet d’établir la vérité. Elle doit être éduquée. Il s’agira d’exposer méthodiquement les règles qui permettront à chacun de l’exercer adéquatement.
Partant, on peut caractériser la raison comme faculté de conceptualisation spécifiquement humaine. Elle se réfère à la vérité, fixe l'objectif de connaissance et structure les moyens d'y parvenir, d’où sa capacité d’organiser l’activité. Elle se place dans une logique de l'universalité. L'homme dégage par la dynamique de réflexion des objectifs propres, la connaissance et toute fin jugée bonne, dont le monde est un moyen.
Organiser le monde selon ses passions les fait rentrer dans le cadre de la rationalité. L’homme acquiert par là le pouvoir de dominer et de se dominer, donc d'être libre. La possibilité de choix, l’amène à s'interroger sur leur validité, leur intérêt. Il tranchera dans les problèmes que lui pose cette liberté au nom de valeurs jugées dans leur essence la plus haute.
Dépassant cette caractérisation de l’entendement, H. Arendt (1996) nous rappelle que la réflexion kantienne se situe à un autre niveau, celui d’une raison pure se visant elle-même, résultant du besoin humain de penser. De cet exercice d’une pensée, détachée de l’utilité, résulterait ultérieurement la possibilité de se positionner face au mal, car s'insérerait en l'homme la « consciousness (littéralement "connaître par soi)»( Ibidem, 64), une mise à distance de soi par soi-même, l'intégration de l'altérité en chacun. Toute tentative de réduction de l'altérité comme source du mal (du type de celle des nazis lorsqu’ils décident d’éliminer les juifs) serait pour chacun une atteinte insupportable à soi-même.
Entendement et pensée caractérisent le naturel humain : sont-ils pour autant naturels ?
Trois indicateurs peuvent aider à le penser. D’abord, l'extrême difficulté des enfants sauvages pour intégrer une éducation et mettre en œuvre les éléments intellectuels nécessaires à l'apprentissage indique que l'environnement social semblerait jouer un grand rôle pour le développement intellectuel.
Les connaissances apportées par la psychologie cognitive appuient ensuite cette hypothèse. L-S Vygotski (1985), s’appuyant sur les descriptions effectuées par J. Piaget, les réarticule en montrant par des expériences le rôle central du langage pour le développement de la pensée. En s'interposant entre l'enfant et le monde, le langage propose la lecture qu’en fait le milieu social, et permet le développement de la pensée au sens psychologique du terme. Une meilleure connaissance du cerveau[1] le fait d’ailleurs envisager comme un ensemble de structures neuronales susceptibles à la naissance d'être activées, permettant potentiellement à l'intelligence et par là à la faculté de raison qui s'appuie sur elle, de se développer. Les structures activées subsisteraient, puisque sollicitées, les autres se résorbant sinon. Le développement humain se situerait entre nature dans les potentialités et culture dans les développements.
Enfin, la description effectuée par H. Arendt, qui s’appuie sur le cas d’Eichmann, est l’occasion de constater que l’exigence philosophique de pensée n'est pas naturelle : « Eichmann (…) ne connaissait pas une telle exigence." ( 1996, 26-27). Où et comment, sinon dans le cadre social par la rencontre avec autrui, pourrait-elle se produire ?
Le rôle du milieu social pour la mise en œuvre de la raison en l'homme paraît essentiel. Il y a alors nécessité de fournir les éléments objectifs de connaissance pour le faire, d'organiser leur apprentissage (d'où l'information et l'éducation comme droits de l’homme).
Mais peut-on par la simple connaissance se prononcer sur les valeurs ouvertes par l'exercice d'une conscience éclairée? Cela placerait la science comme fin ou même simplement moyen d'une vie désirable : c’est en soi problématique.
Si la transmission de savoirs est bien une nécessité, réaliser l’homme passe aussi par l’éducation d’une réflexion raisonnée sur les valeurs, qui universalise, conceptualise, problématise son propos. Ces trois verbes décrivent les caractéristiques d’une véritable éducation philosophique, favorisant l’émergence d'une pensée comme dialogue avec soi-même engendrée par la rencontre organisée de l'altérité radicale et irréductible.
Par là s'ouvre le champ de revendication d'un droit à la philosophie, complétant les droits de l’homme, en les enrichissant de la perspective d’une rationalité portée au degré du questionnement sur les fondements du rapport au monde.
L’Ecole, expression d’une démocratie républicaine qui trouve ses principes dans les droits de l’homme, peut-elle ignorer ce droit ? L’écarter ne reviendrait pas à condamner la philosophie, mais à la réserver à ceux qui, naturellement ou par l’éducation familiale, la rencontreraient et l’adopteraient. Peut-on laisser au hasard le soin de décider qui y accèdera ?
Considérant que de l’éducation résulte l’exercice plus ou moins éclairé de la citoyenneté, et la possible responsabilité individuelle, peut-on sans contradiction interne imaginer un modèle démocratique qui ne vise pas la meilleure éducation pour chacun ? Si l’Ecole pour tous a un avenir, il passe par ce ressourcement : une éducation philosophique généralisée
Présente dans notre école, la philosophie l’est-elle pour tous ?
II/ L’école pour tous et l’enseignement philosophique.
A moins d’imaginer que tout le monde accède un jour à la classe de terminale, la généralisation de l’enseignement philosophique ne peut s’envisager comme simple développement de la scolarité. Ce n’est peut-être pas le seul problème posé.
1/ L’enseignement philosophique classique.
Il prétend exprimer l'essence du système de l'Ecole républicaine, elle-même principe de la République. La logique interne qu’il veut incarner ne laisse pas place à des adaptations. On considère que la philosophie, comme exercice de la rationalité (on apprend à philosopher), est à elle-même sa propre pédagogie. L'enseignement est destiné à des élèves âgés, à la place finale du cursus scolaire, la terminale. L’élève doit être en possession d'un savoir scolaire important qui sera réinterrogé. L’enseignant est le modèle même d’une raison à l’œuvre. Il organise un cours magistral, s’appuyant sur la lecture des grands textes pour développer une problématique rationnelle, conceptualisée, argumentée, sur un sujet librement choisi correspondant à une ou plusieurs notions philosophiques au programme.
On postule que l’élève, par ce contact avec une raison au travail, est conduit progressivement à abandonner le sens commun pour adopter le mode d’une réflexion rationnelle philosophique évalué au Baccalauréat. Il organisera durant l’année scolaire, progressivement, une réflexion personnelle, dont ses dissertations successives rendront compte.
S’il suffisait qu’un enseignement soit philosophique et présent dans l’école pour être légitimement validé, on pourrait affirmer que le modèle classique rend compte du droit à la philosophie. Mais le droit à la philosophie impose peut-être d’autres conditions.
2/ les critères du droit à la philosophie.
Naturellement, la nature « philosophique » de l’enseignement fait partie de ces critères. Mais poser le droit implique aussi la question de sa traduction concrète. Il faut, pour qu'il y ait réalisation du droit dans l'enseignement, qu'il se situe à un niveau d'enseignement où tous les élèves sont concernés. Un tel enseignement devra donc être accessible à chacun, y compris précisément l'élève le plus en difficulté à l'école, puisque cet élève quitte l'école tôt. Il ne doit donc pas être uniquement formulé sur la base de réquisits d'excellence scolaire.
Cette capacité légitimement fondée de s'adresser à tous constituera un second critère pour une réflexion sur l'enseignement.
Le droit à la philosophie traduit la reconnaissance de chacun comme être de raison, avec son système de raisons, ce que l'on pourrait appeler, après G. Canguilhem, sa normativité. Comme capacité potentielle de fonder rationnellement des normes, elle impliquera que les mises en œuvre pédagogiques dans l’enseignement visent nécessairement la réalisation rationnelle. Découlant de cette reconnaissance, elle justifiera éthiquement dans la pensée de l'Ecole le respect absolu de chaque élève comme sujet potentiel de raison. Le sujet réalisé (qui exprime sa liberté dans les diverses manifestations de sa volonté) constitue la norme de toute réflexion sur l'enseignement, comme l'homme libre constitue la norme d'une pensée du droit.
Il ne s'agit donc pas pour l'enseignement philosophique simplement de faire advenir la raison, mais plutôt de permettre à chacun la réalisation de son système des raisons, au sens d'une reconnaissance de cette normativité qu'il constitue, qu'il élabore et dans laquelle il s'élabore.
Il s’agit aussi de favoriser la reconnaissance du fait qu'il y a des systèmes de raisons (et par là des originalités plus globales de l'être et des êtres) à reconnaître, évaluer, hiérarchiser selon la référence à l'universel, des différences irréductibles entre chacun, qui font de l'autre un être à la fois semblable par la raison et pourtant autre. Sa raison peut s’appliquer à des domaines particuliers ou sur des domaines communs à d’autres, mais différemment. Il n'est pas que raison, mais aussi sensibilité. Toutes ces caractéristiques s'organisent de façon unique en chaque être.
Ces "normativités" doivent pouvoir s’organiser pour déterminer l’organisation politique qui en rendra compte. La coexistence raisonnée, élaborée pédagogiquement dans l’enseignement comme une organisation, permet de construire un objet commun qui dépasse la somme des intérêts particuliers, une nouvelle richesse construite sur la base de l'échange.
Cinq critères apparaissent pour le droit : philosophicité, universalité, normativité, altérité, organisation. Ils interrogent directement l’enseignement philosophique classique. En admettant qu’une leçon soit authentiquement philosophique, on ne peut qu’y remarquer l'absence d'une position universaliste et le rejet d'une quelconque normativité chez l’élève qu’il s’agirait de reconnaître et développer. Il n'y a pas confrontation à l'altérité dans la classe, sauf à appeler confrontation ce qui en réalité ne l'est jamais, aussi bien dans la leçon que dans la dissertation. Il n’y a pas non plus d'organisation des altérités dans des cours magistraux. On en arrive à la conclusion que cet enseignement sera adéquat pour des élèves capables spontanément de développer leur normativité, de reconnaître dans la dialectique de la leçon la confrontation d’altérités, de dépasser cette dimension par une pensée de l’organisation. Tous les élèves de terminale en sont-ils capables ?
L’école pour tous ne peut pas simplement transcrire les conditions de cet enseignement vers d’autres classes, mais doit globalement inventer les modalités d’un enseignement authentiquement philosophique accessible à tous. La double référence, à la philosophie d’une part, à chaque élève de l’autre, conduit à déterminer qu’il faut envisager une didactique du philosopher.
Ce n’est pas là une idée neuve, sur le fond. La démocratisation de l’accès au lycée a conduit depuis plus de dix ans certains chercheurs à envisager des modalités didactiques d’enseignement philosophique. Le Groupe Français d’Education Nouvelle, secteur philosophie, a ainsi progressivement adapté la notion de « démarche » de l’élève aux spécificités du travail philosophique en terminale[2].
Plus précisément encore, au nom du droit à la philosophie de chaque élève en terminale, M. Tozzi a développé l’analyse du philosopher en termes d’objectifs-noyaux : conceptualiser, problématiser, argumenter (1992 1 et 2, 1998). On trouve là les premiers points d’appuis réels pour la réflexion vers une généralisation.
Celle-ci n’est pourtant pas faite, car les conditions institutionnelles de l’enseignement philosophique ont conduit la réflexion à privilégier le travail en terminale. Or, il s’agit dans l’école pour tous de sortir de ce ghetto pour envisager un enseignement réellement accessible, y compris pour les élèves en grande difficulté scolaire.
III/ Le droit à la philosophie pour tous, dans l’école pour tous.
Si l’enseignement philosophique doit s’adresser à chacun dans l’école, il faut en définir des modalités possibles y compris dans les situations les plus difficiles de l’enseignement. Précisément, on peut penser que ce sont ces conditions qui définiront la véritable réussite de sa démocratisation.
Prenons alors les élèves mêmes qui incarnent nombre des problèmes de l’école et de la société : les adolescents présents dans les Sections d’Enseignement Général et Professionnel Adapté. Soumis à l’obligation scolaire, ils n’ont pas réussi à l’école, qui semble souvent peu les intéresser. Peut-il en être autrement lorsqu’on y a toujours connu l’échec ? Ils connaissent souvent d’autres difficultés : sociales, familiales, relationnelles, psychologiques.
L’enseignant est avec les élèves de SEGPA dans une situation pédagogique « maximale » : en préservant les objectifs d’enseignement du collège, il lui faut envisager des adaptations qui les intéressent, les motivent, leur permettent une certaine réussite, pour qu’ils réinvestissent l’apprentissage scolaire. Sinon, c’est l’assurance d’un nouvel échec qui peut se traduire de façon extrême dans la classe : démobilisation des élèves, énervement, voire plus…
Trouver les conditions d’un enseignement philosophique avec ces élèves, n’est-ce pas montrer que le droit peut, pratiquement, prendre sens ?
La philosophie est présente dans quelques SEGPA et établissements adaptés, pour des raisons diverses qui ne tiennent pas nécessairement au souci d’application d’un droit à la philosophie : tentatives individuelles, action culturelle, restauration de la « parole » de l’élève, ou comme application des premiers éléments d’une recherche didactique. Quels sont les enseignements fournis par ces expériences ?


RENOUVELER L’ECOLE POUR TOUS PAR...
LE DROIT A LA PHILOSOPHIE POUR TOUS .
J-C. Pettier
Professeur de philosophie, IUFM de Créteil
Docteur en Sciences de l’Education.
Revue VEI enjeux ( revue du centre de ressources Ville Ecole Intégration, CNDP), n°127, décembre 2001.
Format rtf (131 ko) - Format zip (25 ko)
L’histoire nous rappelle que l’Ecole pour tous est avant tout un des combats menés pour la démocratisation de l’enseignement et, par lui, de la société. Quelle école ? Sur le fond, la nature des enseignements à apporter est périodiquement interrogée, par exemple dans l’optique utilitariste d’une école qui devrait préparer à la vie en société. Sur la forme, les luttes menées par certains professeurs contre l’irruption pédagogique à l’école se sont souvent ramenées à l’accaparation d’une tradition historique, qui rendrait compte de perspectives identiques pour l’école républicaine depuis Condorcet et J. Ferry (Coutel, 1991). Ces différents combats n’ont pas consisté dans le même mouvement à interroger la source même de l’Ecole.
Il semble que c’est précisément par ce retour aux sources que peut se penser, s’il existe, l’avenir de l’école pour tous. Il y a selon nous, à la source de toute pensée de l’homme en société, un droit à la philosophie qui devra guider la réflexion sur l’Ecole et ses enseignements. Cette réflexion théorique n’est peut-être pas suffisante pour penser l’avenir de cette école, à cause de l’écart souvent décrit par les sociologues entre l’idéal de l’Ecole républicaine, et la réalité de ses résultats (Bourdieu, Passeron, 1964). Il faudra penser le fait : quelles modalités d’enseignement philosophique mettre en œuvre pour tous ?
La question de l’universalité, développée pratiquement, devra conduire à envisager comme point extrême du droit le problème des élèves en grande difficulté scolaire. Peut-on sérieusement envisager pour eux un enseignement philosophique ? Lequel ? Avec quels résultats ?
I/ Revenir aux sources : principes des droits de l’homme et Ecole.
La démocratie républicaine prétend incarner les droits de l’homme, qui sont en France depuis 1972 principes de constitutionnalité. Peut-on dire que notre école correspond à leurs exigences ? Répondre à cette question demande auparavant de dresser l’ « état des lieux » des droits de l’homme et de l’école.
1/ Que disent les droits de l’homme?
Quelques principes sous-tendent leur prétention à exprimer ce qu’est l’homme « par nature » :
-il y a une essence identique en chacun ;
-cette essence est la liberté, présentée essentiellement comme liberté de la conscience supposant pour être éclairée un homme rationnel;
-le fait humain est un fait social, la société devant permettre de conserver les droits naturels de l’homme et de réaliser la liberté.
Il s’agit alors d’exprimer les conditions de possibilités de la liberté, d’où la liste des droits qu’indique la première déclaration. Reconnaître qu’ils n’existent que dans le fait politique revient à faire de l’Etat le garant de leur réalisation matérielle, d’où l’évolution conceptuelle vers les « droits créances » (L. Ferry, A. Renaut, 1988, 26 sqq ) qu’ils connaissent historiquement.
L’école pour tous est alors une exigence : si la liberté est le fruit d’une raison éclairée, l’Etat doit permettre à chacun d’éduquer sa raison, pour faire advenir son essence, et faire de lui par cette réalisation l’homme capable d’organiser rationnellement la vie politique et sociale : le citoyen.
Dans l’idéal de l’école républicaine, l’éducation de la raison est en fait pensée plutôt comme son instruction. Mais quid de l’égalité lorsque transmettre à l’identique revient de fait à sélectionner selon les critères fortement prévisibles de l’origine sociale ?
L’école contemporaine qui veut rendre compte du droit à l’éducation spécifie le parcours de chaque élève, en maintenant l’exigence éthique de l’instruction par la transmission des connaissances. On peut contester certaines modalités de la différenciation pédagogique. Le souci d’égalité des chances à terme est, quant à lui, difficilement critiquable. En ce sens, notre école maintient l’exigence de l’Ecole pour tous qui découlait des droits de l’homme.
Est-ce pour autant suffisant ? Oui relativement, si l’on considère que cette exigence maintenue devrait conduire à un modèle adéquat. Non si, progressant dans le raisonnement, on s’inquiète des possibles limites des droits de l’homme et par conséquent du modèle d’école qu’ils génèrent.
2/Les droits de l’homme : une perspective restreinte ?
L’édifice des droits, à travers leurs évolutions, repose toujours sur l’idée qu’au fondement de la liberté se trouve la raison.
Historiquement, la Déclaration des Droits de l’Homme et du Citoyen du 26 août 1789 s’inscrit dans la perspective ouverte par Descartes, à partir du Discours de la méthode, celle d’une raison naturellement présente en chacun : «Le bon sens est la chose du monde la mieux partagée"(1997, 10). C’est une faculté de discernement qui permet d’établir la vérité. Elle doit être éduquée. Il s’agira d’exposer méthodiquement les règles qui permettront à chacun de l’exercer adéquatement.
Partant, on peut caractériser la raison comme faculté de conceptualisation spécifiquement humaine. Elle se réfère à la vérité, fixe l'objectif de connaissance et structure les moyens d'y parvenir, d’où sa capacité d’organiser l’activité. Elle se place dans une logique de l'universalité. L'homme dégage par la dynamique de réflexion des objectifs propres, la connaissance et toute fin jugée bonne, dont le monde est un moyen.
Organiser le monde selon ses passions les fait rentrer dans le cadre de la rationalité. L’homme acquiert par là le pouvoir de dominer et de se dominer, donc d'être libre. La possibilité de choix, l’amène à s'interroger sur leur validité, leur intérêt. Il tranchera dans les problèmes que lui pose cette liberté au nom de valeurs jugées dans leur essence la plus haute.
Dépassant cette caractérisation de l’entendement, H. Arendt (1996) nous rappelle que la réflexion kantienne se situe à un autre niveau, celui d’une raison pure se visant elle-même, résultant du besoin humain de penser. De cet exercice d’une pensée, détachée de l’utilité, résulterait ultérieurement la possibilité de se positionner face au mal, car s'insérerait en l'homme la « consciousness (littéralement "connaître par soi)»( Ibidem, 64), une mise à distance de soi par soi-même, l'intégration de l'altérité en chacun. Toute tentative de réduction de l'altérité comme source du mal (du type de celle des nazis lorsqu’ils décident d’éliminer les juifs) serait pour chacun une atteinte insupportable à soi-même.
Entendement et pensée caractérisent le naturel humain : sont-ils pour autant naturels ?
Trois indicateurs peuvent aider à le penser. D’abord, l'extrême difficulté des enfants sauvages pour intégrer une éducation et mettre en œuvre les éléments intellectuels nécessaires à l'apprentissage indique que l'environnement social semblerait jouer un grand rôle pour le développement intellectuel.
Les connaissances apportées par la psychologie cognitive appuient ensuite cette hypothèse. L-S Vygotski (1985), s’appuyant sur les descriptions effectuées par J. Piaget, les réarticule en montrant par des expériences le rôle central du langage pour le développement de la pensée. En s'interposant entre l'enfant et le monde, le langage propose la lecture qu’en fait le milieu social, et permet le développement de la pensée au sens psychologique du terme. Une meilleure connaissance du cerveau[1] le fait d’ailleurs envisager comme un ensemble de structures neuronales susceptibles à la naissance d'être activées, permettant potentiellement à l'intelligence et par là à la faculté de raison qui s'appuie sur elle, de se développer. Les structures activées subsisteraient, puisque sollicitées, les autres se résorbant sinon. Le développement humain se situerait entre nature dans les potentialités et culture dans les développements.
Enfin, la description effectuée par H. Arendt, qui s’appuie sur le cas d’Eichmann, est l’occasion de constater que l’exigence philosophique de pensée n'est pas naturelle : « Eichmann (…) ne connaissait pas une telle exigence." ( 1996, 26-27). Où et comment, sinon dans le cadre social par la rencontre avec autrui, pourrait-elle se produire ?
Le rôle du milieu social pour la mise en œuvre de la raison en l'homme paraît essentiel. Il y a alors nécessité de fournir les éléments objectifs de connaissance pour le faire, d'organiser leur apprentissage (d'où l'information et l'éducation comme droits de l’homme).
Mais peut-on par la simple connaissance se prononcer sur les valeurs ouvertes par l'exercice d'une conscience éclairée? Cela placerait la science comme fin ou même simplement moyen d'une vie désirable : c’est en soi problématique.
Si la transmission de savoirs est bien une nécessité, réaliser l’homme passe aussi par l’éducation d’une réflexion raisonnée sur les valeurs, qui universalise, conceptualise, problématise son propos. Ces trois verbes décrivent les caractéristiques d’une véritable éducation philosophique, favorisant l’émergence d'une pensée comme dialogue avec soi-même engendrée par la rencontre organisée de l'altérité radicale et irréductible.
Par là s'ouvre le champ de revendication d'un droit à la philosophie, complétant les droits de l’homme, en les enrichissant de la perspective d’une rationalité portée au degré du questionnement sur les fondements du rapport au monde.
L’Ecole, expression d’une démocratie républicaine qui trouve ses principes dans les droits de l’homme, peut-elle ignorer ce droit ? L’écarter ne reviendrait pas à condamner la philosophie, mais à la réserver à ceux qui, naturellement ou par l’éducation familiale, la rencontreraient et l’adopteraient. Peut-on laisser au hasard le soin de décider qui y accèdera ?
Considérant que de l’éducation résulte l’exercice plus ou moins éclairé de la citoyenneté, et la possible responsabilité individuelle, peut-on sans contradiction interne imaginer un modèle démocratique qui ne vise pas la meilleure éducation pour chacun ? Si l’Ecole pour tous a un avenir, il passe par ce ressourcement : une éducation philosophique généralisée
Présente dans notre école, la philosophie l’est-elle pour tous ?
II/ L’école pour tous et l’enseignement philosophique.
A moins d’imaginer que tout le monde accède un jour à la classe de terminale, la généralisation de l’enseignement philosophique ne peut s’envisager comme simple développement de la scolarité. Ce n’est peut-être pas le seul problème posé.
1/ L’enseignement philosophique classique.
Il prétend exprimer l'essence du système de l'Ecole républicaine, elle-même principe de la République. La logique interne qu’il veut incarner ne laisse pas place à des adaptations. On considère que la philosophie, comme exercice de la rationalité (on apprend à philosopher), est à elle-même sa propre pédagogie. L'enseignement est destiné à des élèves âgés, à la place finale du cursus scolaire, la terminale. L’élève doit être en possession d'un savoir scolaire important qui sera réinterrogé. L’enseignant est le modèle même d’une raison à l’œuvre. Il organise un cours magistral, s’appuyant sur la lecture des grands textes pour développer une problématique rationnelle, conceptualisée, argumentée, sur un sujet librement choisi correspondant à une ou plusieurs notions philosophiques au programme.
On postule que l’élève, par ce contact avec une raison au travail, est conduit progressivement à abandonner le sens commun pour adopter le mode d’une réflexion rationnelle philosophique évalué au Baccalauréat. Il organisera durant l’année scolaire, progressivement, une réflexion personnelle, dont ses dissertations successives rendront compte.
S’il suffisait qu’un enseignement soit philosophique et présent dans l’école pour être légitimement validé, on pourrait affirmer que le modèle classique rend compte du droit à la philosophie. Mais le droit à la philosophie impose peut-être d’autres conditions.
2/ les critères du droit à la philosophie.
Naturellement, la nature « philosophique » de l’enseignement fait partie de ces critères. Mais poser le droit implique aussi la question de sa traduction concrète. Il faut, pour qu'il y ait réalisation du droit dans l'enseignement, qu'il se situe à un niveau d'enseignement où tous les élèves sont concernés. Un tel enseignement devra donc être accessible à chacun, y compris précisément l'élève le plus en difficulté à l'école, puisque cet élève quitte l'école tôt. Il ne doit donc pas être uniquement formulé sur la base de réquisits d'excellence scolaire.
Cette capacité légitimement fondée de s'adresser à tous constituera un second critère pour une réflexion sur l'enseignement.
Le droit à la philosophie traduit la reconnaissance de chacun comme être de raison, avec son système de raisons, ce que l'on pourrait appeler, après G. Canguilhem, sa normativité. Comme capacité potentielle de fonder rationnellement des normes, elle impliquera que les mises en œuvre pédagogiques dans l’enseignement visent nécessairement la réalisation rationnelle. Découlant de cette reconnaissance, elle justifiera éthiquement dans la pensée de l'Ecole le respect absolu de chaque élève comme sujet potentiel de raison. Le sujet réalisé (qui exprime sa liberté dans les diverses manifestations de sa volonté) constitue la norme de toute réflexion sur l'enseignement, comme l'homme libre constitue la norme d'une pensée du droit.
Il ne s'agit donc pas pour l'enseignement philosophique simplement de faire advenir la raison, mais plutôt de permettre à chacun la réalisation de son système des raisons, au sens d'une reconnaissance de cette normativité qu'il constitue, qu'il élabore et dans laquelle il s'élabore.
Il s’agit aussi de favoriser la reconnaissance du fait qu'il y a des systèmes de raisons (et par là des originalités plus globales de l'être et des êtres) à reconnaître, évaluer, hiérarchiser selon la référence à l'universel, des différences irréductibles entre chacun, qui font de l'autre un être à la fois semblable par la raison et pourtant autre. Sa raison peut s’appliquer à des domaines particuliers ou sur des domaines communs à d’autres, mais différemment. Il n'est pas que raison, mais aussi sensibilité. Toutes ces caractéristiques s'organisent de façon unique en chaque être.
Ces "normativités" doivent pouvoir s’organiser pour déterminer l’organisation politique qui en rendra compte. La coexistence raisonnée, élaborée pédagogiquement dans l’enseignement comme une organisation, permet de construire un objet commun qui dépasse la somme des intérêts particuliers, une nouvelle richesse construite sur la base de l'échange.
Cinq critères apparaissent pour le droit : philosophicité, universalité, normativité, altérité, organisation. Ils interrogent directement l’enseignement philosophique classique. En admettant qu’une leçon soit authentiquement philosophique, on ne peut qu’y remarquer l'absence d'une position universaliste et le rejet d'une quelconque normativité chez l’élève qu’il s’agirait de reconnaître et développer. Il n'y a pas confrontation à l'altérité dans la classe, sauf à appeler confrontation ce qui en réalité ne l'est jamais, aussi bien dans la leçon que dans la dissertation. Il n’y a pas non plus d'organisation des altérités dans des cours magistraux. On en arrive à la conclusion que cet enseignement sera adéquat pour des élèves capables spontanément de développer leur normativité, de reconnaître dans la dialectique de la leçon la confrontation d’altérités, de dépasser cette dimension par une pensée de l’organisation. Tous les élèves de terminale en sont-ils capables ?
L’école pour tous ne peut pas simplement transcrire les conditions de cet enseignement vers d’autres classes, mais doit globalement inventer les modalités d’un enseignement authentiquement philosophique accessible à tous. La double référence, à la philosophie d’une part, à chaque élève de l’autre, conduit à déterminer qu’il faut envisager une didactique du philosopher.
Ce n’est pas là une idée neuve, sur le fond. La démocratisation de l’accès au lycée a conduit depuis plus de dix ans certains chercheurs à envisager des modalités didactiques d’enseignement philosophique. Le Groupe Français d’Education Nouvelle, secteur philosophie, a ainsi progressivement adapté la notion de « démarche » de l’élève aux spécificités du travail philosophique en terminale[2].
Plus précisément encore, au nom du droit à la philosophie de chaque élève en terminale, M. Tozzi a développé l’analyse du philosopher en termes d’objectifs-noyaux : conceptualiser, problématiser, argumenter (1992 1 et 2, 1998). On trouve là les premiers points d’appuis réels pour la réflexion vers une généralisation.
Celle-ci n’est pourtant pas faite, car les conditions institutionnelles de l’enseignement philosophique ont conduit la réflexion à privilégier le travail en terminale. Or, il s’agit dans l’école pour tous de sortir de ce ghetto pour envisager un enseignement réellement accessible, y compris pour les élèves en grande difficulté scolaire.
III/ Le droit à la philosophie pour tous, dans l’école pour tous.
Si l’enseignement philosophique doit s’adresser à chacun dans l’école, il faut en définir des modalités possibles y compris dans les situations les plus difficiles de l’enseignement. Précisément, on peut penser que ce sont ces conditions qui définiront la véritable réussite de sa démocratisation.
Prenons alors les élèves mêmes qui incarnent nombre des problèmes de l’école et de la société : les adolescents présents dans les Sections d’Enseignement Général et Professionnel Adapté. Soumis à l’obligation scolaire, ils n’ont pas réussi à l’école, qui semble souvent peu les intéresser. Peut-il en être autrement lorsqu’on y a toujours connu l’échec ? Ils connaissent souvent d’autres difficultés : sociales, familiales, relationnelles, psychologiques.
L’enseignant est avec les élèves de SEGPA dans une situation pédagogique « maximale » : en préservant les objectifs d’enseignement du collège, il lui faut envisager des adaptations qui les intéressent, les motivent, leur permettent une certaine réussite, pour qu’ils réinvestissent l’apprentissage scolaire. Sinon, c’est l’assurance d’un nouvel échec qui peut se traduire de façon extrême dans la classe : démobilisation des élèves, énervement, voire plus…
Trouver les conditions d’un enseignement philosophique avec ces élèves, n’est-ce pas montrer que le droit peut, pratiquement, prendre sens ?
La philosophie est présente dans quelques SEGPA et établissements adaptés, pour des raisons diverses qui ne tiennent pas nécessairement au souci d’application d’un droit à la philosophie : tentatives individuelles, action culturelle, restauration de la « parole » de l’élève, ou comme application des premiers éléments d’une recherche didactique. Quels sont les enseignements fournis par ces expériences ?
1/ Différentes tentatives.
Des circonstances particulières font qu’en effet, certains enseignants spécialisés peuvent avoir tenté l’expérience. Il s’agit souvent d’enseignants formés précédemment à la philosophie, qui voient dans leur formation l’occasion de répondre aux questions posées par les élèves soit directement, soit par la nature problématique de leur présence à l’école. La particularité de chaque essai n’a pas généré de véritable développement didactique, même s’ils peuvent constituer le support de mémoires de formation professionnelle (Juret, 1998), ou de cassette particulièrement éclairante sur le travail possible dans les situations difficiles des Instituts Médico-Educatifs (Bour, 2000).
Certains enseignants tentent d’appliquer l’idée d’un « moment philosophie », développée pour l’école primaire à l’origine sur des bases psychanalytiques, dans les SEGPA. Il s’agit sur un sujet philosophique de laisser les élèves s’exprimer pendant dix minutes, en les enregistrant, puis de les faire écouter et commenter l’enregistrement. Ce retour doit leur permettre de se réinscrire dans l’acte d’une pensée qui progressivement se retravaille par l’écoute, et gagnera en qualité. Les enseignants vont échanger lors de réunions spécifiques leurs expériences, dans le cadre d’un dispositif appelé « Soutien au soutien» (Pautard, Lévine, Senore, 1999). Il ne s’agit donc pas d’une expérience d’enseignement, même si on peut comprendre que l’enseignement s’y intéresse.
Plus largement, la Fondation 93 permet entre autres à des professeurs de philosophie, dans le cadre de l’action culturelle « Carré de nature-carré de culture », d’intervenir quatre fois par an sur un thème nouveau chaque année. L’expérience, plus large que précédemment, n’est pourtant pas pensée dans un cadre didactique, pour fixer des bases théoriques d’intervention possible.
La diversité de ces expériences, sans permettre de conclure quant aux conditions d’une l’application possible du droit à la philosophie, permet de constater l’extrême originalité des mises en œuvre proposées, des supports employés, la diversité des modalités d’intervention des enseignants, contre la fixité du modèle classique.
La recherche didactique a quant à elle permis plus précisément d’établir les premières bases de cette application, à relativiser par l’ampleur encore très relative des essais effectués.
2/ Quelques bases didactiques pour réaliser le droit.
Il s’agit bien de définir des bases didactiques, c’est-à-dire de déterminer des modalités de mise en œuvre qui à la fois respecte les éléments essentiels de la discipline, tout en les articulant aux difficultés des élèves.
Quels enseignants ? Respecter la nature de la discipline semblerait devoir imposer que les enseignements soient assurés par des professeurs de philosophie. Or, cette apparente nécessité disciplinaire est en contradiction avec les conditions de l’enseignement spécialisé. Les difficultés des élèves font privilégier des enseignements généraux où un professeur est spécifiquement chargé d’une classe. Il ordonnera les apprentissages, les structurera ensemble, fournira un cadre cohérent à des élèves destructurés. L’expérience montre aussi que l’intervention ponctuelle du « spécialiste » lui est difficile, par manque de connaissance pédagogique. Une solution serait la co-intervention (solution retenue par la fondation 93), qui permettrait de sauvegarder la spécificité philosophique, l’enseignant habituel assurant les liens avec les autres apprentissages, et favorisant les adaptations. C’est la solution la plus onéreuse, difficilement imaginable pour un enseignement qui a déjà bien du mal à envisager, même théoriquement, sa présence dans les terminales conduisant au Baccalauréat professionnel.
Une solution plus réaliste consiste à envisager, dans le cadre des formations aux diplômes spécialisés, d’intégrer des éléments philosophiques et didactiques. C’est la solution progressivement retenue pour les formations CAPSAIS E et F de l’académie de Créteil.
Sur quels supports s’appuyer ? Toutes les modalités d’intervention ne nécessitent pas de supports spécifiques : le « moment philosophie », par exemple, se constitue autour d’un sujet que les élèves abordent, plus que par mise en œuvre d’une stratégie d’apprentissage organisée à partir de supports, pensés spécialement selon des objectifs clairement déterminés.
En règle général, hors cette situation particulière, des supports sont utilisés, sans pour autant que les conditions de cette utilisation soient toujours objectivées. Ainsi, les professeurs de philosophie qui sont intervenus grâce à la fondation 93, ont tendance par formation peut-être à utiliser des extraits de texte classiques, sans pour autant avoir clarifié les adaptations qu’ils en font, quant au traitement. L’analyse des possibilités et conditions d’emploi de ces textes reste pour le moment l’un des objectifs d’un travail didactique. Ces textes sont porteurs d’une rationalité à l’œuvre, qui s’y est exprimée de façon remarquable et constitue par là un élément fort de notre culture. Sans nécessairement postuler que leur étude soit la condition nécessaire de tout enseignement philosophique, l’école pour tous ne pourra pas négliger indéfiniment les conditions didactiques de leur appropriation, sauf à réaliser de fait deux types d’enseignements philosophiques.
Certains enseignants trouvent dans le programme de philosophie pour enfants de M. Lipman des supports intéressants pour les mises en œuvre. Les romans ont été pensés selon les différents âges possibles des élèves, avec des accompagnements qui permettent même à des enseignants sans formation d’avoir quelques points de repère. Ils s’inscrivent dans une pensée globale de l’éducation (Lipman, 1995) qui répond à nombre des attentes des enseignants. L’extrême structuration du travail proposé dans ce cadre assez rigide, la nécessité de travailler de façon longue à partir des romans, quelques situations trop « marquées » culturellement font reculer certains enseignants. D’autre part, aucun roman n’est pensé à destination d’élèves en difficulté notamment dans leur rapport à l’écrit ; des adaptations sont donc à faire.
On trouve alors des supports intéressants dans certains travaux proposés en Belgique, dans le cadre du cours de morale laïque. Ces supports sont brefs, présentent des situations problématiques qui demandent à chaque élève de se prononcer sur des questions touchant aux valeurs, à leur conception du bien et du mal (Legros, 1999-1 et 2). On les amène progressivement à clarifier leurs valeurs de référence, à envisager des perspectives plus larges, universelles. Ces supports et leurs accompagnement présentent également l’intérêt d’avoir été rédigés par des enseignants, d’où leur clarté.
Ils ne sont pas cependant spécifiquement pensés pour les élèves en difficulté, mais les adaptations sont relativement simples (Pettier, 2000).

Enfin, quelques supports spécifiques avec leurs accompagnements philosophiques et didactiques ont été conçus, cherchant à articuler difficulté scolaire et philosophie (Idem). Ce sont des situations brèves destinées à favoriser le questionnement critique sur le monde par la mise en évidence de la variété possible des réponses face à la question philosophique. Chaque élève est invité à se prononcer puis à échanger avec les autres pour progressivement développer une réflexion personnelle.
Quelles modalités de travail ? Avec des élèves en grande difficulté scolaire, le développement d’un enseignement philosophique sur une base orale s’impose. Les situations proposées vont être travaillées par l’échange entre les élèves et le professeur. On instaure une communauté de recherche, sur la base de l’examen rationnel par les élèves de leurs propositions, en vue d’étudier les solutions possibles face à une situation problématique, et les concepts sur lesquels s’appuient les solutions possibles. Cette communauté est en soi un enjeu de l’enseignement, pour des élèves que leurs difficultés relationnelles conduisent facilement au rapport de force. C’est aussi, bien évidemment, un enjeu de l’école pour tous, destinée à permettre à terme une société démocratique qui évacue la violence au profit du débat rationnel argumenté.
Travailler à l’oral ne justifie cependant pas l’abandon de l’écrit : l’utilisation organisée du tableau par le maître peut être le vecteur de sa réintroduction progressive. Comme trace de la pensée du groupe, le tableau en souligne les errements, les difficultés, ce qui justifie des retours en arrière, des clarifications, traduit l’idée que la pensée se construit avant tout dans le travail, plus qu’elle ne serait donnée spontanément à quelques génies. On demandera aux élèves d’élaborer des résumés, quelquefois de se positionner par écrit, d’établir après la discussion le bilan qu’ils en font. On pourra faire des exercices de reprise pour évaluer la compréhension de la nature des débats qui ont eu lieu. Ils seront spécifiés selon la plus ou moins grande facilité d’écriture des élèves, certains notant leur pensée sous forme de phrases, d’autres de mots, voire sous forme de dessin qu’il faudra ensuite commenter.
On a d’autre part déjà souligné combien l’accès à la pensée d’auteurs classiques était un enjeu culturel important de l’école. L’étude des brouillons de certains auteurs (on pense au Descartes du Discours de la méthode, par exemple) serait peut-être une transition intéressante entre la transcription au tableau du travail de la classe et la lecture de textes classique. On y voit, par les ratures et ajouts, la pensée se confronter à elle même, tenter de se préciser, se clarifier, rien de tout cela ne laisse présager de la clarté du texte final, qui sinon laisse l’impression d’une facilité inenvisageable pour un élève en difficulté.
Quel est le rôle de l’enseignant ? Enseigner aux élèves en difficulté demande que soient développées à l’extrême chez l’enseignant les qualités mêmes du pédagogue : centration sur l’élève, travail situé à la limite entre l’effort que l’élève est capable de produire et les connaissances à transmettre, capacité d’organiser la mise à l’œuvre de chaque élève.
L’activité philosophique complique encore la tâche : elle nécessite que l’enseignant soit capable d’organiser le groupe dans une recherche commune. Discuter en SEGPA est chose difficile, ne serait-ce qu’au regard de la confusion souvent présente chez les élèves entre « ce qui est dit » et « celui qui a dit ». Le tableau, où l’on inscrit la parole de chacun, offrira la possibilité de considérer spécifiquement la parole. Le professeur devra donc en avoir pensé et organisé l’utilisation. L’enseignant doit être capable de repérer dans les formulations parfois maladroites des élèves les éléments philosophiques dont il pourra proposer des reformulations. Les objectifs-noyaux du philosopher le guideront quant à la nature de ses interventions : demande de précision conceptuelle, souci de faire argumenter les élèves rationnellement, problématisation de leurs propos.
La nature abstraite du philosopher confrontée aux aspects concrets de la pensée des élèves explique que l’enseignant travaille toujours selon deux modalités : en sollicitant les élèves, lorsqu’ils décrivent des prises de positions concrètes pour leur faire formuler les règles abstraites qui les sous tendent ; en demandant de concrétiser les éléments abstraits auxquels ils se réfèrent.
La qualité de sa mise en œuvre dépendra aussi de sa connaissance des problématiques présentes. Sans être nécessairement un spécialiste, une préparation « philosophique » du travail semble primordiale. La connaissance de la nature de problèmes soulevés lui permettra d’aider au mieux les élèves, d’interroger plus précisément des opinions séduisantes souvent réductrices, d’élever en somme le niveau des débats. Elle lui permettra aussi d’aider chacun à se repérer dans des positions classiques, avec lesquels il pourra entrer en débat.
Cette connaissance de problématiques « abstraites » devra être complétée par une réflexion sur les traductions pratiques des questions soulevées. Nombre de films, de feuilletons, de situations courantes sont autant d’illustrations concrètes des problématiques à l’œuvre. Certains, par leur exceptionnelle richesse et leur clarté, sont particulièrement adéquats au travail en SEGPA. De la qualité des exemples choisis dépendra en partie l’intérêt et la possibilité du travail. Ils permettront aux élèves de donner sens à leur réflexion, ou de la susciter.
IV/ Traduire pratiquement ces perspectives : exemple à partir d’un support.
Défendre le droit à la philosophie revient à vouloir faire réfléchir les élèves sur tous les types de sujets. Spontanément, il apparaît que les enseignants spécialisés envisagent des réflexions sur le droit, la justice, la citoyenneté avec leurs élèves, parce que ces domaines prennent un sens immédiat au regard de leurs difficultés sociales et scolaires. Sans en négliger l’importance, nous préférerons ici décrire une réflexion dans un domaine négligé, plus souvent refusé à ces élèves : l’art.
La préparation suivante se situe dans le cours d’une progression, qui par ailleurs va amener d’une part les élèves à comparer un objet d’art, un objet artisanal et un produit industriel ; et d’autre part à réfléchir à partir d’un objet amené par chacun et jugé « beau », sur l’idée d’universel sans concept.
Ainsi, les élèves seront amenés à réemployer les concepts précisés en cours, voire à les développer et préciser.
Support de réflexion : une œuvre surprenante, dérangeante : « la fontaine », ou « l’urinoir », de M. Duchamp.
C’est un support provoquant, certains enseignants craignent qu’il soit prétexte à la dissipation. Une enseignante à qui nous proposions ce travail a préféré choisir un autre « ready-made » de M. Duchamp, le « porte-bouteilles », qui lui semblait rendre possibles les mêmes réflexions, sur un support plus simple et moins « sensible ».
Objectifs :
-développer une réflexion sur le statut de l'art et celui de l'artiste ;
-préciser les concepts qu’elle implique, les problèmes qu’elle pose, les arguments en jeu ;
-avoir une réflexion sur cette réflexion, à partir de questions : qu'a t-on appris ? Comment a t-on fait pour progresser dans la pensée (réfléchir, définir, etc)?
Déroulement :
Situation de départ : le professeur présente l'"urinoir", de M. Duchamp, comme un exemple d'une oeuvre d'art déjà ancienne (début des années vingt) par une mise en scène. Il va décrire le lieu de son exposition (un grand musée), sa situation dans le musée ( objet sur un piédestal, avec des cordes autours pour le protéger, etc)
1: Réflexion individuelle (5 minutes) :-« que pensez-vous de cette œuvre ? » (interroger chacun)?"
2/ Réflexion collective, à partir de l'interrogation individuelle. Elle peut être guidée ou non (c'est à dire que l'on peut formuler les directions de réflexion, et donner un temps de traitement par la discussion pour chacune, ou au contraire progresser par rebondissements de la discussion, à partir des remarques des élèves).
Directions que la réflexion peut suivre :
N.B : sur chacune, on peut faire un point au tableau, ou bien au fur et à mesure noter quelques éléments importants (cela peut-être fait avec les élèves, par les élèves, et repris à la fin pour élaborer un "résumé").
-sur l'art, à partir de questions : l'art représente t-il le beau (rappel éventuel d'autres discussions (voir ci-dessus))? L'art est-il utile ? L'art doit-il représenter quelque chose? ;
-sur l'artiste, effectuée par des questions, éventuellement avec des propositions du professeur et analyse des élèves.
A quoi le reconnaît-on un artiste ? : par des signes "extérieurs" (la présence de ses oeuvres au musée, il gagne beaucoup d'argent, il est reconnu comme "artiste" par la société);
par des signes plus "intimes" (sa capacité de provoquer un sentiment esthétique, de donner à voir (par exemple de faire considérer un objet), de provoquer une mise à distance du monde.
Qu'est ce qu'un artiste ? : un "génie", quelqu'un qui est "inspiré" (comme si cela venait de l'extérieur. Mais alors, ce n'est pas de sa faute); quelqu'un qui travaille ? En quoi consiste son travail ?
Qu’est ce que créer ? L'artiste sait-il "avant" ce qu'il veut faire, comment se passe la création ?
-sur la formation . Cela s'apprend -il d'être artiste ? Qu'apprend-on lorsque l'on prend des cours, à quoi cela sert-il?
L’enseignant note au tableau les éléments essentiels dégagés par les élèves, qui serviront de base à un éventuel questionnement ultérieur (un retour sur la réflexion) et au résumé.
On peut passer alors à une troisième phase, métacognitive, de la réflexion.
c/Réflexion sur la réflexion . On va effectuer avec les élèves un retour en arrière sur les travail effectué, du point de vue de son objet comme de ses modalités. Les questions évoqués alors sont les suivantes : qu'a t-on fait dans cette discussion ? Cela sert-il à quelque chose ? Qu'avons-nous appris? Savions-nous tout ce que nous avons dit avant de le dire ? Quels sont les "concepts" que nous avons précisé, les questions que nous nous sommes posées, les arguments que nous avons découverts?
L’objectif ici est de dépasser le questionnement particulier à l’œuvre, pour envisager les perspectives générales de la pensée, comme processus rationnel d’élaboration,
d/Notation d'un résumé (éventuellement sous la forme : définitions, problèmes, arguments). Il sera soit déterminé directement par les élèves, soit choisi par eux après proposition du professeur.
e/ Reprise individuelle. On envisage souvent des exercices individuels de reprise, à partir de questions, comme par exemple : qu’as-tu appris aujourd’hui ? Avais-tu déjà pensé à ce dont nous avons parlé ? Quels étaient les différents avis sur la question dont on a parlé aujourd’hui ?
Les élèves ne les traiteront pas nécessairement par écrit, ce qui poserait problème pour ceux qui ne le maîtrise pas. On peut leur demander de reprendre des problèmes par exemple dans des dessins, qu’ils devront décrire, expliquer par la suite.
D’une façon générale, les enseignants qui pratiquent ce type de travail reconnaissent qu’il semble favoriser une ambiance de classe plus détendue, respectueuse et sereine. Les élèves semblent reprendre confiance en eux.
Par manque de temps, de formation, de supports d’analyse, les enseignants ont plus de difficultés à préciser les progrès des élèves : conceptualisent-ils mieux ? Développent-ils réellement davantage leur esprit critique ?
Ce type d’évaluation est difficile, elle n’est pas dans les habitudes de l’enseignement philosophique plus à l’aise avec la dissertation. L’Ecole doit cependant, au nom du droit à la philosophie, évaluer ses mises en œuvre et favoriser son développement. Des travaux d’analyse et de formation sont en cours. Partant d’une séance filmée en SEGPA, des analyses croisées dans des spécialités diverses (linguistique, philosophie, didactique, psychologie, etc) cherchent à en montrer les intérêts et problèmes et les possibles développements, pour aider de futurs enseignants à travailler mieux.
D’autre part, les stagiaires CAPSAIS E et F de l’IUFM de Créteil doivent réaliser, puis analyser une séance à partir d’un support identique. Cela permettra de préciser ce qu’ils font dans les classes, les résultats obtenus, la nature des progrès de leurs élèves, les modalités de formation souhaitées.
Quoi qu’il en soit des résultats, le droit à la philosophie existe et c’est lui qui doit guider l’interprétation des évaluations. La difficulté de la mise en œuvre pourrait conduire à souhaiter une meilleure formation des enseignants, des supports mieux adaptés, et non pas à abandonner la volonté d’instaurer un enseignement philosophique légitimement présent pour tous.
Traduire dans les faits le droit à la philosophie pour tous est un enjeu majeur de l’Ecole pour tous. Vouloir l’Ecole pour tous revient non pas à en abaisser les exigences éducatives, mais au contraire à faire de la qualité la référence vers laquelle tendre, et viser pour chacun son point ultime d’accomplissement rationnel. Comme auparavant, il s’agit là d’un combat qui engage des aspects variés de notre école : mise en œuvre dans les classes, développement de la formation des enseignants, de la recherche, création d’outils et de supports. La capacité de chacun et de l’institution à se saisir du problème montrera l’intérêt que nous portons à une conception démocratique de l’Ecole.
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[1] On trouvera un panorama complet de notre connaissance de l’homme dans A. Kahn, 1999.
[2] Voir la revue Pratiques de la philosophie