الصورة والبيداغوجيا

الصورة والبيداغوجيا



الأستاذ عبد المجيد العابد
كريستيان ميتز
ترجمة: عبد المجيد العابد

أصبح من التقليد التمييز، داخل الإشكال الواسع للعلاقات الناظمة بين الصورة والتعليم، بين مظهرين مختلفين: تعليم الصورة (الدروس التمهيدية للسينما...إلخ) والتعليم بواسطة الصورة (أفلام تربوية مهتمة بالتاريخ والجغرافيا..إلخ)؛ لقد بات من الواضح مع ذلك أن هذا الاختلاف ثانوي ابتداء، يمكن أن نضعه حيال نوع من الجذع المشترك، الذي يسبق منطقيا التخصصين معا: سواء تعلق الأمربتعليم الصورة أم بالتعليم بواسطة الصورة، ينبغي في الحالتين معا التفكير في جعل روابط تخلق تحاورا بين الصورة و قابلية التعليم الذاتي؛ أي مع الثقافة (يتعلق الأمرهنا بالثقافة من حيث ما يقصد بها في الأنتروبولوجيا الثقافية: كل ثقافة هي خصوصية جيوتاريخية لعمل هام، إذ الإنسان يتكيف مع العالم ومع ذاته، وينفلق من ربقة الطبيعة.

تقابل كل ثقافة الثقافات الأخرى، قبل أن تصبح نقيضا لـ "اللاثقافة "، يعد ما سماه التقليد الإنساني لبلادنا، بطريقة غير دقيقة تماما، "اللاثقافة" خصوصية بعض الأفراد أومجموعة من الأفراد، الذين يساهمون بأقل من الآخرين كليا في ثقافة مجتمعهم).

ما يهم قبل كل شيء هو تبديد المصدر الأول لسوء الفهم، حيث نقرأ هنا أوهناك أن الثانويات، على سبيل المثال، كلما خلت ذمتها من دروس النحو الفرنسي أوالنحو الألماني، ينبغي عليها كذلك أن تخلي ذمتها أيضا من دروس "النحو السينيماتوغرافي"؛ يطرح المشكل عموما في بعض الأحيان كما لو أنه من البديهي أن الصورة يمكن أن تدرس بالطريقة عينها التي تدرس بها اللغة، بحيث تكون المقارنات المختلفة، التقريبية في الغالب، أحيانا خاطئة.

تدرس اللغـة، سواء تعـلق الأمر باللغة الأم أم باللغات الأجنبية، من وحدة إلى أخرى، ومنذ الوحدات الأصغر: هكذا ينبغي للطفل أن يتعلم تحقيق وتحديد فونيمات لغته الخاصة (هذا الاكتساب بالأساس، لا يتلقاه من قبل المدرسة، لكن من المجتمع، الماثل أمامه، إلى حدود ما يدور حول مهده من قبل والديه وأقربائه: ليس أن يكون على الأقل، مع قوة المصطلح، اكتسابا).

تعد اللغة موضوعا ثقافيا على نحو ما، لا تكتسب إلا بصفة ضعيفة استنادا إلى الإدراك الحسي: نحن نعلم، على سبيل المثال، أن إدراكا غنيا حاذقا للصوت غير عملي عموما بالنسبة للإدراك اللساني العادي، الذي يعد صواتيـا(Phonologique) وليس صوتيا، إذ يرشد تحت طائلة السمات الصوتية الواردة (لهذا يتفاهم الناس على الهاتف، بالرغم من أنه يعد أداة ذات إخلاص صوتي أشد ضعفا).

يعتبر الإدراك الحسي واللغة معا واقعتين ثقافيتين واجتماعيتين أيضا، لكن اللغة تتغير جذريا من ثقافة إلى ثقافة أخرى، كما يفعل اللسانيون الرمزيون، حينما يدرسون موجهات (Modalités) "الثقافات المستعرضة"((Cross-culturelles)، سيصبح تحليلهم مأسورا بسرعة بصدد الثوابت الأنتروبولوجية، لأن أسها من طبيعة بيولوجية (تطابق أناتوموفيسيولوجي (Anatomophysiologique) للعين، وإواليات مخية..إلخ).

إن" لغات الصورة" كيفما كانت (سينما ،تلفزة...إلخ) مشتركة ابتداء في امتلاك سند واسع متعلق بالإدراك البصري: هذا الأخير، لانريد له أن يضع في الحسبان إدراك كل المعطيات البصرية؛ ينبغي الكثير، لكنه يؤمن على الأقل طبقة أولى من الوضوح التي ليس لها أي معادل في اللغات؛ ولم تدرس بعد لاعتبارات عديدة.

من المأمول بالتأكيد، إذا نحن أردنا "تعليم صورة" التقهقر ، أي وفق عينات من التطور ما أمكن بالأساس كذلك صوب الإواليات الإدراكية، أن نعتبرها سريعا، وكأنها راجعة إلى الذات، بحيث تختفي بالفعل كل ثقافة وكل مجتمع (كما توهم على سبيل المثال، دراسات فرانكستال( (Francastel بصدد المحدد التاريخي للفضاء ): ستأتي لحظة، مع ذلك، طال الزمن أو قصر سيستطيع معلم منقطع لتدريس الصورة، رسم تخومها في التدريس: وهكذا عندما نصادر بأن طفلا يتعرف على سيارة في الشارع، فسيسمها كذلك في صورة فوتوغرافية بتقنية عالية، من"تعبير" متوسط ومن خط تلاق مزوى مجابه أو مجابه مواز؛ والذي لا يمكن أن يحدده في أي صورة، هو ذاك الذي لم يتعرف إليه في الشارع، بمعنى الذي لايعرفه.

بالرجوع إلى هذه النقطة، "أستاذ الصور" إذا أراد أن يفيد في شيء ما، فعليه فقط أن ينتقل إلى أستاذ للحضارة، و يكثر من الأشياء الثقافية (مصفاة، و مجز...) أو أشياء طبيعية (التي لا تعد قابلة للتحديد إلا ثقافيا: أرزية، وفرو...) حيث تلاميذه قادرون على تعرفها سواء في التطبيق أوفي تسميتها. ستصبح دروس الصورة بذلك حصة للأشياء، أو بالأحرى حصة للكلمات.

لن يكون إذا تعليم الصورة، بخلاف تعليم اللغة، تعليما خاصا منذ بذوره الأولى: تحلل اللغات وتعيد بناء العالم رأسا على عقب، لاتستعرض الصورة دلالاتها الخالصة إلا في ما يتعلق بتمظهرات "طبيعية " قبلية للشيء: ارتباط طالما يكون جزئيا، وملغزا دائما، كما لا يكون إلا بداية للمغامرة الأيقونية؛ لكن كذلك، ارتباط لولاه لم تبدأ تلك المغامرة، والذي من خلاله اللغة، خلافا للصورة، لا تكترث لذلك في الحال .

ينبغي أن يتموقع، جوهريا، في نهاية هذه الطبقة الأولى للمعنى، تعليم أيقوني خالص، هذا التعليم سيتشابه (إلى حد كبير يكون مكسرا مطلقا لمقارنته بتعليم موجود سالفا كيفما كان) بدرس الأدب (بحيث هذا الأخير يفترض اكتسابا قبليا، هو اللغة ذاتها إذا)، بله بدروس اللغة.
يمكن تقسيم هذا التعليم الأيقوني إلى تمفصلات "ملموسة " تعد بديهية هي: درس السينما، ودرس التلفزة، ودرس "الصور الثابتة"... ضمن تعليم السينما سنحتضن في البداية "أجناسا يسيرة" أو مفترضة من قبيل (أفلام الحركة ..إلخ) ثم أجناسا مفترضة أشد " تعقيدا " (الفيلم "الاجتماعي" ..إلخ)، وأخيرا أسئلة مسماة نظرية (الفيلم بوصفه لغة...إلخ)، وبرامج موضوعة مسبقا، التي تعد كذلك مصممة.

يمكن لتمفصلات معينة أن تكون قادرة على السماح بإعمال النظر أساسا في بيداغوجيا الصورة، كما عندما تكون قابلة لحل مشاكل البيداغوجيا التطبيقية (المقسمة لبرامج عبر أقسام، وعبر دورات؛ واستعمال الزمن، وساعات العمل..إلخ)؛ ينبغي أن تكون التقسيمات الصحيحة متأخرة.
إذا كنا في زاوية نظر الطفل، وافترضنا سالفا أنه قادر على فك رموز عدد من أشياء العالم بطريقة متطورة كفاية، حيث الإدراك الأشد حرفية للصور ليس مرفوضا بالنسبة له؛ فماذا سيبقى له للاكتساب من الصور؟

سيبقى له شيئان وفقط شيئان (كل واحد منهما يؤسس مجالا واسعا)، شيئان حيث لا يتقاطع التمفصل مع تمييزات مشتقة أيضا ومتأخرة، كالتي تتعلق بالسينما والتلفزة، أو بأجناس مختلفة داخل السينما؛ الطفل الذي يعرف فك رمز الشيء، إذا أراد تباعا لذلك معرفة فك رمز الصورة، عليه أن يكتسب أيضا:

1- معرفة عدد هام من التشكلات الدالة الأيقونية بالخصوص، بمعنى أكثر أو أقل شيوعا في كل الوسائل الأيقونية، لكن مخصوصة بها فقط .

2- معرفة عدد مهم من الرموز الثقافية في عمومها التي تعود، مبدئيا، إلى المجتمع العام، بله إلى لغات الصورة، لكن تكتسي منها التواردات المشهود لها داخل عدد مهم من الحالات شكل الصور.

يستعيد أول هذين التعليمين أفكارا، لكنها تبدو متجاوزة، مقترحة غالبا مثل "تمهيد إلى تركيب السينما" أو " تمهيد إلى بلاغة الصورة " إلخ. يأخد موضوع تعليم ما على عاتقه جعل التلميذ حساسا إلى واقعة رحبة للحضارة، حيث الأفكار، أسفله، ليست إلا تمظهرات جزئية: التقنيات العصرية للمضاعفة اللآلية، تخلق أثر جعل ظهور الشيء منعزلا عن حضوره الفيزيائي، وهكذا يتحرر الرسم، عمليا أكثر من الشيء، أي بطريقة ما أقرب إلى الفكر، ينبغي أن يدخل ضمن بناءات مستحدثة، بحيث سيكون قريبا من الرسومات الأخرى المتعلقة بأنساق، لا يقدمها العالم للرؤية مثلا: الاسترجاع والمونتاج الموازي ..إلخ.

يمكن أن نلاحظ أن هذا التعليم يمنح نفسه مستويين متناسبين مع عمر التلاميذ، فبالنسبة للأطفال الأحداث، تعد بعض تشكلات الصور مثار تساؤل، تظل غامضة حتى في معناها الحرفي (هكذا، برهنت التجارب الفيلمولوجية أن الحقل في مقابل الحقل، لا يصبح مفهوما قبل سن معينة، على الأقل بطريقة عفوية)، يأخد التعليم على كاهله في هذا المستوى ابتداء تفسير المعنى، حتى معنى "الإجراء" نفسه.

سنأتي، حاليا بسرعة قصوى، إلى مرحلة حيث التلميذ خاضع، تحت طائلة، تربية "فظة"، لكن من زاويتها الفعالة، للمحيط الاجتماعي اليومي، وللعرض عبر وسائل الإعلام..إلخ؛ لن يكون بحاجة إلى تفسير أو تأويل لذاته، في الاسترجاع (الذي هنا ليس إلا مثالا ضمن أمثلة أخرى )، وفي تتابع الصور الدالة بوصفها مطابقة لأحداث مدلولة.

سيظل المشكل البيداغوجي إذا متناميا، والمعلم عليه أن يطور تفسيراته من مستوى لغوي، إلى مستوى ميتالغوي: ليس من غير المجدي أن الطفل الذي يفهم مسبقا الاسترجاع يفهم باعتقاد راسخ لماذا يفهم هذا الاسترجاع، ويضيف إلى إدراكه الخالص الحدث الذي يحكي أيقونيا إدراكا ثانويا لإواليات السرد الأيقوني. سيصبح مستوى الفهم لديه منتزعا من الشيء، وسيفضي إلى نوع من الوعي بفعل خطاب شبيه به: أليس هذا أحد مكونات الاختلاف الذي يفصل الذكاء "الطبيعي" الخالص عن الأفراد الذين منحوه، لكن يمكن أن يدرس الشكل الآخر للذكاء، حيث المدرسة هي الوحيدة التي يمكن أن تطور مستوى كبيرا (خصوصا بالنسبة لحقبتنا المتعلقة بـ"المدرسة الموازية") التي تتخد، بالأساس، قدرة انعكاسية على اللازدواج، وعلى النكوص، وعلى التلفيظ إذا: لأنه لن يكون أقل ما تستحق "دروس الصور" أن تجعل التلاميذ يتكلمون، ولن تكون هناك أي مفارقة لا قيمة لها بالنسبة للصورة، لأنها لالفظية، وإن في حالات مؤشر السلوكيات اللفظية الأكثر فعالية من مؤشر بعض النصوص المكتوبة.

يتم التلفيظ بالنسبة لتلاميذ كثر بطريقة مرعبة إذا، ومنطوية على نفسها؛ من هو الأستاذ الذي لا يذكر صمتا مطبقا وقع عند "تفسير النصوص" عندما يتابع قراءة النص ويفتتح لأول مرة، بطريقة متفردة تفسيراته؟

نعود الآن إلى المظهر الثاني الكبير لتعليم الصورة: تعليم الرموزالاجتماعية الأقل أوالأكثر خارج أيقونية في طبيعة هذا التعليم، لكن موضوع في صور(يتعلق الأمر بالسينما، حيث يمكن أن نسجل أنه في التعليم الثاني، المعلم عليه أن يقود نحو معالجة "مضمون" أفلام مخصوصة، أومجموعة مخصوصة لأفلام تعد" أجناسا و"مدارس"و"كتب"السينمائيين..إلخ، بيد أن التعليم الأول يتمحور حول دراسة "اللغة السينيماتوغرافية" انطلاقا من أمثلة متفردة).

عندما نتحدث عن الرموز الثقافية القابلة للظهور ،غالبا، في الصورة، علينا أن نزود بمقولة عامة تخص وقائع سيميولوجية، التي تنتقل من الدلالة القوية "الحرفية " إلى حدود بناءات موحية بطريقة أكبر، ومجردة من كل براءة. ينبغي في الحالة الأولى إقدارالتلميذ، بالخصوص، على وسم (الصور-الأنماط) التي لا يجهلها أي مواطن في المجتمع الصناعي؛ بدون أن تكون غير مصنفة تماما (= مشكل دمقرطة التعليم) .

هكذا ينبغي أن يكون قادرا على التعرف إليها عندما تظهر في الصورة، مثلا : مدخل ميناء نيويورك، (تمثال الحرية) التمظهر المتوسط لدروب مدينة قديمة عربية (= يميزها فورا منذ إدراكه لشارع في هونغ كونغ، وأوراق نقدية من فئة دولار واحد، (في الويستيرنWestern))، وسيماء لينين (L’énine) أوتروتسكي(Trotzky) (أفلام سوفياتية)..إلخ.

هناك معرفة أيقونية قليلة، وهي معرفة ثقافية في الواقع، تعد عموما عملا للاكتساب، وتصنف بوصفها مهملة لما لم يستوعب: المدرسة، حاليا،ليست معفية بطريقة ما من الوارثين (بالمعنى الذي يقدمه بورديو(Bourdieu) وباسيرون(Passeron) لهذه الكلمة ) الذين لا يرثونه.
سيصبح التعليم أيضا مظهرا متحررا بالنسبة لما يعد صورا للإيحاء، فهو في حاجة إلى الحث كيفما كان الحال، لكن من خلال الفعل الأبسط للتسريع، الذي سيندفع داخل الحركية الاجتماعية للمعلومات الأكثر "بساطة " (معلومات تقتضي بالنسبة للطفل محيطا ممدرسا، وهي في واقع الأمر صعبة الاكتساب للغاية، لأنه ليست هناك أي جهة جاهزة حوله، ولم تشرك في الحوارات اليومية التي يسمعها).

سيكفي إذا جعل التلميذ يلاحظ ما إذا صح أن إيطالي الأفلام يكون دائما ذكيـا، وأن عددا مهما من إيطاليي إيطاليا شقر، حيث التأثير الأعمى للقوالب الجاهزة الإثنية، معممة غير مفتقرة للعنصرية "الشعبية"، ما لم تكن بدأت مسبقا ترتج في ذهنه (وينبغي للأمثلة الأخرى أن تضخم الحركة المدخرة): وهذا أيضا "يكون" الشباب ،لأنه إذا أردنا أن نعطيهم حظوظهم داخل الحياة السوسيومهنية، فينبغي من بين الأشياء التي يكتسبونها، أن يمتنعوا عندما يلغون عن الأخطاء التافهة والحكمية، التي يزيحونها فورا من مجتمع ملايين المتعلمين، ويلقون بها من خلال حلقة مفرغة رهيبة، داخل الجماهير الأقل تمدرسا، حيث هذه المعادلات هي الوحيدة التي سيدركونها.

سيكفي، بالطريقة نفسها، أن نوضح في الأفلام الفرنسية ذات الاستهلاك المستمر أن سيارة البطل تكون في الغالب من نوع D.S19 (بيد أن هذا النموذج أقل انتشارا بين السائقين غير المشتغلين بالأفلام)، فمن أجل أن يبدأ التلميذ في تحزير طبيعة ووظيفة هذه القوالب الجاهزة المستعبدة، التي تهدف، في الإنتاج الأيقوني للسلسلة، إلى تقديم صورة للمتفرج خاطئة تداولا عن الواقع السوسيوقتصادي، تتكفل بإخماد نار المطالبة و تخدره داخل إسهام مكافأ عليه صوريا.

تصبح الدراسة النسقية للإيحاءات الثقافية للصورة على العموم، قادرة جدا على تعليم الطفل كيفية فك الأيديولوجيات والبلاغات السائدة التي تقض مضجعه، انطلاقا من أمثلة ملموسة جدا وملائمة جدا للعقول الشابة.

وفي الوقت نفسه الذي نعلمه فيه كيف يخلق الاختلاف بين إخلاص الصورة للشيء وإخلاصها للواقع، الأول بالكاد تلقائي، والثاني لا يكتسب البتة، و عندما يوجد فهو دائما مغلوب على أمره؛ في الوقت نفسه حيث نعلمه أن الصورة يمكن أن تكون قياسية، من دون أن تكون بريئة؛ سنجعله يرسخ مبادئ السيميولوجيا الأيقونية: هكذا تقدم نظرية الإيحاء المقدمة ببساطة، في هذا المستوى، بوصفها تدخلا لنسق ثان دال مضاف إلى المعنى الأول.

ملاحظة أخيرة، ينبغي لتعلم الصورة تجنب أن يصير معياريا بطريقة غير متوقعة، يمكن أحيانا أن نقرأ "مشاريع برنامج تعليم السينما"، حيث النشاط التربوي يأخد على كاهله ابتداء انتقادا موجها للطفل، وكذلك الطالب في الكلية، بصدد قائمة أسماء الأفلام "الجيدة" و"الرديئة" التي تعرض في الأسبوع على شاشات المدينة: ليس عمليا طلب الريادة بوساطة خلق تعليم جديد، إلا أن يكون استعمال هذا التعليم لتنمية شكل من التعقيل لدى المتعلم، الذي سيأخده بعيدا عن كل أبحاث السيكولوجيين والسوسيولوجيين و اللسانيين..إلخ، وكذلك الأمر بالنسبة لعلم الجمال، حيث ستحل روح التحليل محل تصورات "الذوق "الخالص.

يبقى صحيحا، بطبيعة الحال (وسنجد هنا مشكل دمقرطة التعليم) أن بعض الأذواق لا تصنف كذلك إنسانا حقا إلا بتجاهلات معينة: هكذا المتفرج الذي يستحسن أفلام جيمس بوند (James Bond) بخلاف تراجع عالم الاجتماع أو فكاهة الباحثين. بينما إذا كان هناك ذوق خالص للطبقة الاجتماعية ممدرس جدا، فلا يعفي ذلك من وجود تعليم دوغمائي ومعياري حينما نجعل جمهور التلاميذ قادرا على الانضمام في هذا الذوق.الراشد الذي انضم إلى هذا الذوق لم ينضم إليه إلا بوساطة اللغـة الوسيطة، و من خلال معارفه العديدة، وكل تنقلاته الشخصية (غالبا الاجتماعية بالأساس) التي تولد معلومات مختلفة وأفقا رحبا؛ ثم التخلي عن " أذواق" داخلية متعددة متتابعة مصقولة جدا، و أقل اندماجا (هكذا نفهم و نستوعب فيلما ما في علاقته بجنسه).

لا يكفي فقط من خلال إثبات الذوق أن نجعل تشكله إيجابيا بالنسبة للغير، لكن من خلال استبدال الشروط العامة به في علاقتها بالغير، (غير مباشر أو على الأقل فعال) التي تدفع بذوقه إلى التطور "اعتمادا على ذاته" تجاه أشكال أكثر فأكثر نضجا وأقل فأقل سذاجة.

ليس لـ " أستاذ الصورة " الحق في أن ينتقد،أمام مستمعه الصغير، نموذج الجيد والرديء الذي يرجع نفسه إلى ذوق مختلف بينيا: فمن خلال التحليل اللامعياري لعدد مهم من الصور (جيدة أو رديئة)، واعتماد بداهة بناء الصور المكرورة (="تفاهة") أوعلى العكس أشكال/صور أيقونية مستحدثة (="أصلية")، ومن خلال المعلومة والوصف (بمعناه القوي في اللسانيات)، وكذلك مساره الخاص سيمتلك الطفل قائمة شخصية من الصور"الجيدة " والصور" الرديئة" التي تتعالق أساسا مع صور الطبقات الاجتماعية الأكثر تمدرسا في دولته وحقبته.

اختصارا، نشدد على أننا لا نعلم إلا الثقافة، نفهم من خلال هذا، ليس فقط (شيء بديهي) بالنسبة للفرد الممدرس أوالمسمى "مثقف" بالمعنى الشائع للكلمة، لكن أيضا وبالخصوص أن الهدف الوحيد الممكن للتعليم هو دفع المتعلم إلى المساهمة ما أمكن في الطابع الاجتماعي، كما يعرفه مجتمعه وحقبته، بمعنى ثقافته (بالمعنى الأنتروبولوجي)، ومنه، فإن أي تعليم محافظ بالأساس هو حر أيضا، لأن التغييرات الثقافية في الغالب منتج لما نعرفه ونعتاده في الثقافة الموجودة سالفا.

مادام التعليم لا ينقل إلا الثقافة، فسيصبح اليوم كالأمس يمنح مكانة للغة أكثر من الصورة، لأن اللغة (كما قلنا في البداية) ملك ثقافي أكبر من الصورة، وتلعب دورا مركزيا جدا في الحياة الاجتماعية (نعلم أن "مجتمعات الصورة" ليست قط مجتمعات للكلام).

ومادام التعليم لا ينقل إلا الثقافة، ولأن اللغة تلعب دورا كبيرا في ثقافتنا، فيبدو أن معلم الصورة مطلوب شرط أن لا تعطاه فرصة نشر التعصب "السمعي البصري"، لكن الذي سيدرس سيكون هو الصورة نفسها ومجموع مستحضرات ومتعلقات الصورة ومجموع الأشكال الدالة، حيث الصورة نفسها هي الأقل بنينة داخل هذه المكونات في النهاية، إذ تعود إلى نوع من الوضوح فتكون الجهة المقابلة للأنتروبولوجي أقوى، والجهة التي ترتبط بالثقافي تغدو ضعيفة من أجل تمدرس مخصوص وعلى نطاق واسع. ( )

النص ترجمة لمقال:
METZ, (Ch.) : « Image et pédagogie », in Communication, N15.Seuil.Paris.1970.

-------------------
1- نركز هنا على أهمية التسنين الذي يدخل في اللعبة "بعد" القياس، ويصبح منطبقا عليه، كما لا ننسى أنه توجد أيضا مجموعة أخرى من الأسنن : الأسنن المسؤولة عن القياس نفسه، الذي يعمل في قلب "المشابهة"؛ ينبغي القول إذا أنه يعود منطقيا "قبل " الإدراك : إدراك الشيء وإدراك صورته وإدراك مشابهته. إنه بناء معقد ونسقي واجتماعي (بالرغم من أنه يتغير عبر العالم، حيث يتغير بصفة أقل من العبارات المسكوكة). لكن في علاقة مع مشاكل البيداغوجيا المدرسية المتجلية في هذه المقالة، توجد الأسنن الإدراكية (وعموما كل الأسنن التي تدخل في القياس) في حالة مختلفة، تبرر دراسة منفصلة بمعيار واسع خارج أي تمدرس، حيث يصبح الطفل شيئا فشيئا قادرا على ضبط أسنن هذا الترتيب؛ يأخد التعلم بالأساس النضج السيكوفيزيولوجي (أنظر مثلا أعمال مدرسة بياجيه حول "البنيات العملية" المكتسبة مع العمر) ومن جهة أخرى ما يمكن أن نسميه (بخلاف مع اللاتثقيف) "التثقيف": نترقب من خلال ذلك تعليما يؤسس مسبقا الفعل الوحيد "للنمو"داخل مجتمع معطى. لا تعلم المدرسة تطبيق الإدراك، بخلاف ذلك يمكن تعليم النظرية، لكن لن تكون قط "دروسا للصور" مثل ما وضحته هذه المقالة، فلا يتعلق الأمر، في هذا المستوى بأنواع مختلفة من التعليم تعد انعكاسية ابتداء وأكثر تعقيدا وأكثر تخصصا، فهي تهم بالضرورة التلاميذ الكبار ( الأقسام النهائية بالخصوص) وطلبة الجامعة : فيزيولوجيا الإدراك، وعلم نفس الإدراك، وعلم اجتمـاع الرؤيـة واثنولوجيا الرؤية...إلخ، أوأيضا دراسة نظريات سيميولوجية، لكن بشكل معمق جدا وقريب من الأبحاث السائرة.