Michel Tozzi, un modèle didactique du philosopher

septembre 2005
La meilleure façon d’introduire le sujet est peut-être de signaler un premier élément, concernant l’intitulé de cet exposé, qui n’est pas sans importance et sur lequel je reviendrai ultérieurement. M. Tozzi n’a pas élaboré un modèle de didactique de la philosophie, mais un modèle de didactique du philosopher : “ Si l’objet de l’apprentissage en philosophie, ce sont moins des savoirs que des problèmes, des affirmations (ou même des questions) à connaître que des questions à se poser, on comprend qu’il s’agisse moins d’apprendre la philosophie que d’apprendre à philosopher 1 ” Il ne prétend pas que la philosophie en soi puisse se didactiser, rejoignant au moins implicitement en cela l’idée qu’on trouve souvent manifestée en France qu’en réalité, chaque philosophie est originale, organise des concepts selon des problématiques spécifiques avec des argumentaires différents. En ce sens, enseigner la philosophie serait impossible, on ne pourrait à la limite à chaque fois n’enseigner qu’une philosophie au sens où l’on apprendrait les savoirs qu’elle a élaborés, le cadre dans lequel elle les situe, les problèmes qu’elle se pose, les arguments qu’elle avance. Mais s’agit-il d’enseigner la philosophie ? Comme souvent s’agissant d’innovation, c’est parce que M. Tozzi a su renouveler l’examen de cette question, passant d’un enseignement vu sous l’angle des savoirs à transmettre par un enseignant, à celui qui se centre sur les processus d’apprentissage d’un élève, qu’il a pu clarifier les éléments d’un triangle didactique du philosopher et se placer de fait comme un didacticien de référence.
Comment ce réexamen peut-il s’expliquer et se décrire ? Après la brève présentation de quelques éléments biographiques, nous tenterons de clarifier ce qui, dans les perspectives multiples que le chercheur intègre (et que l’on ne peut donc pas écarter car tout nourrit son modèle), permet de le préciser L’itinéraire de M. Tozzi est complexe et très riche, on ne pourra ici qu’en signaler des directions, sans toujours hélas pouvoir sur le fond les clarifier : Cela nous a conduit, en plein accord avec lui 2 , à proposer ici un itinéraire qui se déclinera systématiquement selon trois références, comme un écho avec trois pôles de son modèle triangulaire didactique, selon le plan suivant.
· Avant, autour des recherches :
· ce qu’il considère comme ayant été déterminant pour la nature de sa recherche dans sa formation intellectuelle ; les trois personnalités qui expliquent qu’un jour, M. Tozzi devienne professeur de philosophie, puis chercheur ;
· ses trois directions d’intérêt professionnel et politique : le professeur de philosophie, le militant pédagogique, le militant syndical ;
· son itinéraire de chercheur vu selon trois directions :
concernant l’enseignement philosophique en France, en terminale, et la · détermination d’une matrice didactique du philosopher ;
· hors du contexte français : avec la réflexion sur l’enseignement moral en Belgique ;
· hors de la situation institutionnelle, en France : hors de l’école avec la réflexion sur les cafés philosophiques et le travail dans les ateliers d’écriture ; dans d’autres classes qu’en terminale avec le développement de la philosophie pour enfants ;
· les trois éléments clés de ce modèle : le modèle didactique du philosopher, représenté par le triangle didactique ; son articulation à trois compétences philosophiques de base (lire, écrire, discuter) ; les trois types d’applications didactiques concernant les trois compétences (lecture et écriture des textes en philosophie ; le travail sur d’autres genres que la dissertation, le travail sur l’oral argumentatif et la philosophie pour enfants)
· l’écart et les différences entre M. Tozzi d’autres modèles
· en quoi il est en débat avec trois autres modèles concernant l’enseignement traditionnel français : la perspective de M. Muglioni, celle de Mesdames Russ et Raffin, celle du Groupe Français d’Education nouvelle ;
· la question de la philosophie pour enfants. L’échange entre trois modèles : M. Lipman, J. Lévine et M. Tozzi.
· Conclusion : trois développements à ce travail
· Un travail sur les mythes, permettant de conjoindre culture, patrimoine de l’humanité et philosophie pour enfants ;
· philosopher avec les personnes malades, névrosées, en particulier des enfants ;
· le travail en Université Populaire, et l’effort d’articuler ensemble dans une même séance les trois compétences du philosopher.

Avant, autour des recherches
Trois personnalités de référence. Né en 1935, à Nîmes, fils unique d’un petit entrepreneur qui place en lui tout l’espoir d’une réussite scolaire que son propre père ne lui a pas permis de tenter, M. Tozzi suit une scolarité plutôt brillante, qui lui permettra d’aller après le lycée en hypokhâgne puis en khâgne.
Hors ce père dans le projet duquel il reconnaît s’être inscrit, trois personnalités semblent avoir été déterminantes pour la formation intellectuelle de M. Tozzi. Avant d’être le didacticien que nous connaissons, il est d’abord professeur de philosophie, et en tant que tel profondément intéressé par la discipline “ philosophie ”. Cet intérêt trouve son point d’ancrage dans le travail de son propre professeur de terminale, M. François, qui le premier sait éveiller son intérêt par la discipline, ébranle ses convictions en lui permettant de confronter sa représentation chrétienne du monde, et en particulier de la charité, à une critique marxiste qui en ferait un instrument d’asservissement. Intéressé, M. Tozzi n’envisage pourtant pas encore d’enseigner la philosophie. Ce basculement, il le fera par la rencontre avec une seconde personnalité, M. Jean Lacroix, son professeur de philosophie en Khâgne à Lyon.
Concernant notre sujet propre, celui de la recherche didactique, c’est la rencontre avec une troisième personnalité qui va le marquer profondément, puisque c’est de cette rencontre que vont découler ses premiers travaux. Cette personnalité, c’est M. P. Meirieu, pédagogue très connu en France, rencontré en 1986 dans le cadre du comité de rédaction des Cahiers pédagogiques (organe de diffusion d’un mouvement pédagogique, le Cercle de Recherche et d’Action Pédagogique (CRAP)). P. Meirieu l’encourage à faire un Diplôme d’Etude Approfondie (DEA), puis une thèse soutenue en 1992 : Contribution à une didactique de l’apprentissage du philosopher (Université Lumière, Lyon II) 3 , dans laquelle apparaît la description d’une matrice didactique du philosopher ordonnée autour de trois capacités intellectuelles : conceptualiser des notions, problématiser des questions, des affirmations et notions, argumenter rationnellement des thèses et des ojections sur des sujets touchant à la condition humaine. La mention de P. Meirieu qu’on connaît essentiellement comme un chercheur en sciences de l’éducation, référence essentielle pour M. Tozzi, indique combien son itinéraire de chercheur s’inscrit, sans les nier, dans des éléments plus larges que les seules références philosophiques : une perspective à la fois humaniste, politique, pédagogique et scientifique.

Trois perspectives de réflexion pour un chercheur : du professionnel centré sur l’enseignement vers le militant aux références larges.
Michel Tozzi est au départ professeur de philosophie. En tant que tel, son parcours de recherche trouve son origine dans la mise en œuvre politique de la 101è proposition du candidat à l’élection présidentielle, F. Mitterrand : développer l’enseignement de la philosophie dans toutes les classes terminales : “ J’ai été pour ma part professeur de philosophie de 1967 à 1995 en classe terminale d’un lycée technique. A partir de 1985, confronté sur le terrain à l’arrivée des “ nouveaux lycéens ” (F. Dubet) et au défi d’un enseignement philosophique de masse, mes recherches ont porté sur un renouvellement de l’apprentissage scolaire du philosopher 4 ”. Ainsi, plutôt que de considérer que les nouveaux publics seraient disqualifiés de l’apprentissage de la philosophie, puisqu’ils ne semblent pas réagir et progresser dans un modèle classique du cours souvent magistral, M. Tozzi, au nom de convictions plus larges, notamment politiques avec l’affirmation d’un droit à la philosophie, choisit de retourner le problème et de tenter de déterminer des conditions d’un apprentissage réel par chacun, et d’utiliser pour ce faire ce que des connaissances plus larges, construites notamment dans un parcours de militant pédagogique et de syndicaliste.
Son parcours doit en effet se comprendre comme celui d’un militant pédagogique du mouvement de l’Education nouvelle, dans le cadre duquel, on s’en souvient, il a rencontré P. Meirieu. Il s’agit, -dans ce cadre politique et pédagogique de mouvements qui veulent « changer l’école pour changer la société » (devise du Crap), vers une démocratie plus réelle-, de développer des méthodes dans lesquelles l’élève est actif pour progresser, apprend à s’assumer comme membre d’un groupe où il coopère avec les autres. On s’appuie sur des pédagogues de référence comme C. Freinet et la pédagogie coopérative, et sur les théories socioconstructivistes de l’apprentissage (dans la lignée d’H. Wallon ou de L-S.Vygotski par exemple). Confronté à la question de l’apprentissage philosophique, M. Tozzi cherchera à placer sa réflexion du point de vue des processus de pensée disciplinaires, précisés comme les “ objectifs noyaux ” de la discipline, que des travaux spécifiques d’un élève actif intellectuellement permettent d’identifier pour en développer la maîtrise. L’effort pour intégrer les connaissances en psychologie cognitive s’enrichit par l’élargissement de la réflexion aux didactiques d’autres disciplines, dans un travail que l’on trouvera transcrit dans des recherches interdisciplinaires notamment sur l’argumentation en français et en philosophie 5 .
Cette ouverture est confortée par le parcours de M. Tozzi en tant que militant syndical dans la Confédération Française Démocratique du Travail (CFDT). En tant que responsable de la formation syndicale, il emploie des méthodes qui font des problèmes et difficultés rencontrés sur les lieux du travail un atout, un socle pour développer des compétences, plutôt qu’un obstacle qui condamnerait ce développement ; On retrouvera cette prise en compte dans le travail de recherche et sa retranscription scolaire : “ notre recherche à ses débuts a été très pragmatique. Les axes, les démarches et les acquis se dégagèrent progressivement et se nuancèrent au fur et à mesure de débats, d’objections, de terrains d’entente, avec des praticiens eux-mêmes en recherche 6 ”. Scolairement, il s’agit de s’appuyer sur l’expérience des élèves, ce qu’ils savent, pour le structurer ensuite.
Ce contexte large explique un itinéraire de chercheur qui sort du cadre institutionnel de l’enseignement philosophique en France pour d’une part s’intéresser à l’enseignement à l’étranger, d’autre part s’intéresser à la philosophie dans d’autres lieux, scolaires ou non.

Trois directions pour un itinéraire de chercheur
L’enseignement dans le cadre institutionnel français. La recherche en Didactique de l’Apprentissage du Philosopher (DAP) constitue le premier axe selon lequel Michel Tozzi recherche et se fait connaître. Elle connaît des étapes, dans le mouvement général d’une élaboration au départ pragmatique, basée sur ce que des collègues enseignants réunis en séminaires ou université d’été qu’il organise lui permettent d’induire, puis dans des applications avec des réinterrogations.
En 1998, M. Tozzi, à l’occasion de la soutenance de son Habilitation à Diriger des Recherches (HDR) 7 , faisait un premier point des chantiers ouverts : “ … celui d’une définition d’une matrice didactique de la discipline (1988-1992) ; puis au cours d’une deuxième recherche, celui de la lecture philosophique d’un texte court et celui de l’écriture philosophique (1992-1995) ; ensuite celui de l’oral et de la discussion philosophique, autour d’un troisième travail (1995-1997) ; enfin celui de l’explication d’une œuvre longue à l’oral (1997-1998)… 8 ”. La mise en évidence d’un paradigme organisateur de l’enseignement classique de la discipline en France, de type problématisant, a conduit le chercheur à partir de sa matrice, à clarifier des compétences attendues chez les élèves de terminale. Partant, il a construit des dispositifs mettant en œuvre des tâches complexes, des exercices “ facilitant l’apprentissage de chacun ” : lire philosophiquement un texte et l’expliquer tant à l’écrit qu’à l’oral, écrire philosophiquement sa pensée, discuter philosophiquement. Par là, c’est dans un second temps le rapport de chaque professeur à sa discipline qui était interrogé (en quoi consiste cette discipline ?), sa place dans la classe et par rapport à l’élève et à travers lui de sa formation.
L’enseignement institutionnel dans d’autres pays. Dans la continuité de sa réflexion, le chercheur sollicité à l’étranger va s’intéresser à l’enseignement philosophique hors de France. D’une part, en organisant à partir de 1993 un réseau international d’échanges sur les recherches en didactique de la philosophie 9 . Ce réseau alimente actuellement la revue dirigé par M. Tozzi, Diotime L’agora, disponible sur internet 10 . Il permet par là aux collègues participants une autre ouverture sur leur discipline, interrogeant leurs propres conditions d’enseignement.
D’autre part, parce que ses travaux étaient reconnus dans de nombreux pays, qu’il y animait de nombreux séminaires, M. Tozzi a pu contribuer à y faire évoluer l’organisation de l’enseignement. C’est le cas notamment en Belgique : le Préambule du programme du cours de morale fait référence depuis 1997 à ses travaux, le programme étant organisé selon les processus de pensée et les compétences qu’il a décrits.
Hors de la situation institutionnelle, en France. Deux types d’éléments, -le travail hors de l’école, puis celui dans l’école à d’autres niveaux que la classe terminale-, permettent de situer ses centres d’intérêt. Hors de l’école, M. Tozzi va animer à Narbonne à partir de septembre 1996 un café philosophique et développer la réflexion concernant l’émergence de ce type de lieu. Cela aura un impact indirect sur sa réflexion didactique, notamment en ce qu’il va encourager certains praticiens comme A. Delsol à transcrire dans des classes d’élèves jeunes des méthodes élaborées pour l’animation des débats avec des adultes : débat à deux niveaux avec des observateurs, un synthétiseur, un président de séance par exemple. Il anime par ailleurs à Narbonne depuis septembre 2000 un atelier d’écriture philosophique, grâce auquel sa réflexion pour diversifier les formes d’écriture philosophique à destination de publics “ non philosophes ” va s’enrichir en lui permettant plus librement que dans le cadre scolaire d’élaborer des formes de travail autres que la traditionnelle dissertation : réflexion sur l’aphorisme par exemple. C’est pourtant un second type d’élément qui va progressivement occuper une part importante de son travail de recherche, dans la continuité de sa réflexion sur la discussion philosophique : la rencontre d’une réflexion philosophique et d’élèves jeunes, à l’école primaire (moins de onze ans) : “ …en 2002, la discussion “ philosophique ” à l’école primaire est devenue mon principal champ de recherche, m’amenant à diriger des mémoires professionnels ou de maîtrise, des DESS, DEA et thèses en sciences de l’éducation sur la question, à proposer des communications dans des colloques, à coordonner des ouvrages, à multiplier sur la question les conférences, en particulier dans des IUFM. C’’est parce qu’ont convergé vers ce champ des préoccupations de recherches en didactique de la philosophie plus anciennes, une pratique d’animation de cafés philosophiques, des rencontres avec des enseignants qui innovaient sur la question, ma nomination à l’université qui m’a spécialisé dans la recherche, et rapproché du 1er degré. 11 ” Coordinateur du premier ouvrage de présentation de ces pratiques 12 , il va coordonner des ouvrages de réflexions sur les enjeux 13 de ce travail, son impact 14 , des travaux sur le rôle du maître dans un débat à visée philosophique ou pour mieux définir qu’est un débat dans ce cadre.
Trois éléments clés de ce modèle. Evoquer le “ modèle didactique ” que propose M. Tozzi conduit à poser ce à quoi sa pensée est immédiatement associée : le triangle didactique du philosopher. Il s’agit en fait de sa description, sous la forme triangulaire, des capacités de base qui se jouent dans le philosopher. Sur le fond, le choix de la prise en compte pragmatique de ce que disent des enseignants concernant la nature de leur discipline conduit le chercheur à situer l’enseignement philosophique français dans un paradigme spécifique, problématisant 15 : “ Formuler des problèmes au choix, à partir de notions, en s’appuyant sur des auteurs et cheminer pour tenter de les résoudre, tel est le point focal du programme français. Celui qui oriente le cours du professeur comme “ œuvre ”, la dissertation de l’élève comme réflexion personnelle 16 ”. Dans cette perspective, il s’agira alors non d’apprendre “ …la philosophie, mais à philosopher 17 ”. Placé du point de vue de l’élève, il va s’agir de douter de ses idées, les re-mettre en question, en travaillant la formulation des problèmes qu’elles impliquent, examiner méthodiquement les solutions qu’elles suggèrent, en confrontant les siennes à d’autres afin de déboucher sur une conception personnelle. Quels sont les processus intellectuels que cela implique ? Les confrontations organisées lors d’universités d’été par M. Tozzi entre des collègues enseignants lui permettent de clarifier les processus intellectuels interdépendants (aspect souvent négligé par ses lecteurs) de façon spécifique en philosophie. Ils sont alors sollicités, sous forme de trois capacités : capacités à problématiser, à conceptualiser, à argumenter. La représentation triangulaire permet alors à la fois de présenter les trois processus et la relation qui les unit.
Que signifie chacune de ces capacités, à quelles pistes didactiques leur prise en compte conduit-elle 18 ? :
· problématiser est lié au doute et au questionnement. La capacité se heurte à “ ..la pseudo évidence de l’opinion 19 ”. D’où la nécessité d’élaborer un cheminement intellectuel 20 partant d’un recensement pour aller progressivement vers leur questionnement : accompagner la mise en doute par un étayage ;
· conceptualiser, c’est-à-dire définir philosophiquement une notion-problème complexe, qui engage le rapport de la pensée au langage et de la pensée avec elle-même par les liens conceptuels qui sont engagés. L’emploi de dispositifs à base représentative permet de construire une représentation initiale ; une approche langagière (exploration du champ sémantique, étymologie, etc.) aide à construire le sens du mot notion ; une approche compréhensive permettra de l’approcher par ses attributs ; une approche extensive enfin s’intéressera à ses champs d’application au réel ;
· argumenter pour construire un discours cohérent, logique, pertinent par rapport au réel, qui vise l’universalité d’un propos rationnellement partageable. D’où des exercices de distinction des types de jugement, de clarification les critères d’un raisonnement correct, de justification rationnelle d’une thèse, de production d’objections, d’élaboration de réponses.
Les trois sont interdépendants. Ainsi, par exemple : “ On ne rend en effet une affirmation problématique qu’en argumentant son doute. Et on ne problématise une question qu’en définissant le sens de ses termes, car une question philosophqiue est toujours une interpellation sur une notion, ou sur la relation entre plusieurs notions 21 ” .
L’ensemble de ces capacités va devoir être mis en œuvre, ce sera le second aspect du “ modèle didactique ” de M. Tozzi, dans les trois tâches complexes qu’il met en évidence, définissant des compétences philosophiques de base :
· écrire philosophiquement. Même si l’écriture peut véhiculer des préjugés, elle permet au moins de les objectiver, de formaliser “ …le mouvement et l’état d’une pensée ”, et dans l’école en fournit un support d’évaluation. M. Tozzi mettra en regard la variété des formes d’écriture existant d’une part, et de l’autre la forme unique retenue par l’école française : la dissertation. S’interrogeant sur son origine, -s’impose-t-elle parce que c’est la forme même que les professeurs ont apprise à l’université et pour passer leur concours ?-, il pose le problème : “ serait-elle isomorphe(…) à la façon de raisonner d’un philosophe ? 22 ”. L’identification de cette forme lui permet au moins d’identifier didactiquement ce qu’est la pensée philosophique voulue par l’institution, dont il va réaffirmer à la suite de rapports officiels qu’elle est impossible à certains élèves. D’où la nécessité du travail de didactisation qu’il effectue, avec la recherche pour clarifier ce qui caractérise la philosophicité d’une écriture : “ faire trace de l’articulation étroite, sur un enjeu déterminé - le plus souvent une question, un problème ou des notions-, de processus de conceptualisation, de problématisation et d’argumentation 23 ”. Des exercices spécifiques sur les capacités du philosopher peuvent y préparer. M. Tozzi insistera, tout en les développant, sur la nécessité d’une finalisation philosophique du sens de la tâche, sur la nécessité d’ajuster les représentations de l’élève à la fonction scripturale en philosophie et au destinataire de l’écriture philosophique. En amont, c’est l’acte d’écrire qui est en jeu. Suivant les théoriciens des processus rédactionnels 24 , M. Tozzi situera l’acte d’écrire à l’articulation entre planification, textualisation et révision ;
· lire philosophiquement un texte philosophique (ce que l’institution lui propose) implique pour un élève de comprendre en quoi ce texte est philosophique (le problème soulevé, ses distinctions conceptuelles, l’argumentation proposée), en quoi lui, élève, est personnellement impliqué par son enjeu philosophique, comment il peut y réagir philosophiquement ;
· discuter philosophiquement est une dimension apparue plus tardivement dans le travail du chercheur, sans doute parce qu’elle ne se situe pas dans les perspectives institutionnelles françaises. Il s’agissait alors dans un premier temps d’en montrer la légitimité philosophique. Il a donc analysé le statut de l’oral dans l’histoire de la philosophie, montré qu’une tradition existait, que par ailleurs, dans la continuité des travaux d’Habermas, cette discussion avait “ …une finalité socialisante et citoyenne 25 ”, qu’elle s’inscrivait dans les perspectives du socioconstructivisme. Contraint, faute d’exemple, de créer une pratique sociale de référence 26 dont il organisera l’analyse, il définira la discussion philosophique en référence à un idéal-type comme :
· “ une interaction sociale en langue naturelle où chaque individu,
· à partir de notions ou/et de questions fondamentales,
· s’implique personnellement dans une communauté de recherche,
· pour user de sa raison en interrogeant le problème posé, en analysant ses termes, en cherchant une solution argumentée et universellement partageable,
· dans un cadre garantissant une éthique communicationnelle, et la rigueur cognitive d’une progression de la pensée par rapport au thème débattu ”.

Michel Tozzi pourra alors, troisième élément du modèle didactique, envisager les applications didactiques de la réflexion sur ces trois compétences :
· concernant l’écriture, l’application va d’une part concerner, dans le cadre institutionnel classique, l’apprentissage de la dissertation. Par un guidage de la planification par des fiches d’autoévaluation co construites avec les élèves ; par le développement de l’alternance entre travail sur la dissertation et activités décrochées (exercices d’entraînement par exemple pour développer des champs lexicaux) ; la constitution de la dissertation comme une base fonctionnelle de communication (l’élève doit être lu par ses pairs par exemple) ; en faisant de chacun le lecteur philosophique du texte des autres pour qu’il le devienne de ses propres textes ; par la médiation par des genres dialogiques pour apprendre à gérer la polyphonie énonciative ; par le repérage (travail métacognitif) et la production des marqueurs linguistiques d’un paradigme non dogmatique d’écriture philosophique (travail sur d’autres genres comme la lettre, l’aphorisme, l’essai etc.) ;
· concernant la lecture. M. Tozzi a pu en proposer une matrice didactique 27 , à partir des capacités qu’il avait identifiées. Il affirme la nécessité de travailler sur certains obstacles didactiques, -le sens de la tâche en situant le travail sur les textes comme une réponse à des questions que l’élève se pose, en lui faisant élaborer sa propre matrice de lecture ; par un travail pratique sur la représentation de sa tâche par l’élève-, sa matrice permet en outre de prendre en compte la spécificité de chaque texte, de diversifier les entrées de lecture, de re-penser le texte en fonction des questions posées, enfin elle permet de différencier l’ordre de la découverte (les élèves pouvant choisir d’entrer d’une façon ou d’une autre dans le texte), et l’ordre de l’exposition (les élèves doivent exposer dans un ordre donné le fruit de leurs recherches). Enfin le chercheur développe les continuités et les ruptures de l’écriture et de la lecture avec l’enseignement du français.
· Concernant la discussion enfin. Le souci de développement de discussions philosophiques d’une part en classe, dans la situation institutionnelle, a conduit à s’interroger selon le point de vue des élèves, de leurs difficultés à échanger, et le point de vue des enseignants, leurs difficultés à animer un groupe d’adolescents, puis à gérer un débat. Une fois démontrée la pertinence didactique de cet apprentissage, y compris dans la perspective institutionnelle de l’entrée dans un paradigme problématisant, le chercheur a développé sa réflexion. D’une part sur les conditions de mise en œuvre de débats. Une organisation privilégiant des rôles divers des élèves dans le débat (président, synthétiseur, discutant) et dans son observation, avec des rotations, s’est peu à peu imposée. Une analyse s’en est dégagée. Précisant les trois conditions de possibilité 28 d’une discussion philosophique, qui doit se référer à :
un pôle interactionniste discussionnel (la discussion philosophique est une interaction verbale sur des idées, en langue naturelle - d’où la polysémie · verbo-conceptuelle - et non en langage codifié univoque) ;
· un pôle philosophique rationnel (le philosopher comme démarche de réflexion : une discussion est philosophique à la fois par la nature des questions abordées, par l’exercice partagée de l’usage de la raison, par la constitution du groupe discussionnel en communauté de recherche) ;
· un pôle éthique communicationnel (elle implique une éthique qui repose sur les principes démocratiques d’une vie sociale communicationnelle, sur des exigences intellectuelles spécifiquement philosophiques, sur des valeurs morales).
D’autre part s’est ouvert par ce biais un élément essentiel du travail de recherche de M. Tozzi : la philosophie pour enfants. Il se trouve à la conjonction de multiples axes de réflexion du chercheur : “ …si je jette un coup d’œil sur la période 1997-2003, une confluence m’apparaît : la continuité d’une recherche en didactique à la philosophie depuis 1988, avec ce nouveau terrain de l’oral, de la discussion ; le croisement d’une pratique d’animateur de café-philo et d’observateur-analyste-formateur de praticiens de discussions avec les enfants et les adolescents ; des éclairages donnés par des pratiques antérieures au niveau international s’inspirant de M. Lipman; une position universitaire qui me donne le statut de chercheur et de directeur de recherche, de conférencier et de formateur ; beaucoup de rencontres déterminantes de personnalités, de pratiques très différentes (M. Sasseville et M. F. Daniel au Québec, C. Legros en Belgique, en France J. Lévine, S. Solère-Queval, F. Galichet, J. C. Pettier, A. Delsol, S. Connac, N. Go, S. Brel, O. Brenifier, J.F. Chazerans, M. Bailleul, E. Auriac-Peyronnet, G. Auguet et bien d’autres…); le croisement de différents réseaux : ceux des cafés-philos, des mouvements pédagogiques, des relations en sciences de l’éducation. C’est cette capacité à utiliser, fonder, animer des réseaux d’une part, à accompagner, formaliser des pratiques à partir de la formation et de la recherche qui me permet de jouer un rôle dans cette émergence de la philosophie avec des enfants en France 29 ”. Trois éléments s’en dégageront : une recherche, lancée par Internet, sur le rôle du maître dans cet échange, une autre concernant le questionnement des élèves, une dernière enfin pour articuler un travail entre littérature pour enfants et discussion à visée philosophique.

M. Tozzi et trois autres modèles d’enseignement
Concernant l’enseignement classique, en France, dans les classes terminales. La position traditionnelle est sans doute exprimée au mieux par la figure de J. Muglioni, selon laquelle l’enseignement est uniquement fondé sur l’identité disciplinaire. Avant d’être enseignant, le professeur est philosophe. Son cours est une œuvre, l’enseignant exprime de la pensée philosophique qui par sa seule apparition suffit à entraîner les élèves dans la réflexion philosophique. De la discussion ne peut par contre pas surgir la vérité, toujours en rupture avec le sens commun. Alors, vouloir se centrer sur les élèves serait pour l’enseignant déchoir de sa hauteur de pensée, ne plus se situer dans l’exigence la rigueur. Que cela soit élitaire manifeste combien on sort par là de la pensée commune.
Une seconde position, que l’on trouvera exprimée par exemple par Mmes Russ et Raffin, admet une approche didactique, tout en la centrant uniquement sur la discipline philosophique. Au contraire de tout autre discipline, faire de l’épistémologie de la philosophie, c’est finalement avoir un discours philosophique sur la philosophie, cela n’a pas de sens ; des conceptions philosophiques du fonctionnement de l’esprit ne présupposent pas des connaissances en psychologie ou sociologie scientifiques ; la philosophie est enseignante en soi, depuis toujours, certains philosophes ayant d’ailleurs développé des conceptions de l’éducation. Tous ces éléments laissent penser que la philosophie est à elle même sa propre pédagogie (“ dis-moi comment tu enseignes, je te dirai quelle est ta philosophie ”), elle doit chercher en elle même les bases d’une didactique philosophique. Passer par l’extériorité des sciences humaines pour définir des modalités d’enseignement est dangereux, l’objectivité voulue conduisant à privilégier l’extériorité, manquant finalement l’intériorité humaine. On prendrait le risque d’une technicisation, d’une instrumentalisation.
Le Groupe Français d’Education Nouvelle (GFEN), secteur philosophie, constitue un troisième modèle dans lequel M. Tozzi se reconnaît (les deux s’inspirant des théories socio constructivistes de l’apprentissage). S’il effectue des recherches dans le domaine de la didactique dont, pour une part, M. Tozzi s’est inspiré, son entrée (notamment les travaux de N. Grataloup), s’inspire davantage de la linguistique par les théories de l’énonciation, alors que l’entrée de M. Tozzi se fait plutôt d’une part par le biais des sciences de l’éducation, d’autre part par l’échange avec d’autres didactiques comme celle du français.
Concernant la philosophie pour enfants 30 : les relations entre les modèles de J. Lévine, M. Lipman et M. Tozzi
J. Lévine suit une direction que M. Tozzi appelle “ psychanalytique ”, qui travaille aux “ …conditions de possibilité psychiques de constitution d’une pensée autonome, qui prend conscience qu’elle est une pensée en lien avec les autres mais séparée des autres, celle d’un sujet pensant qui fait l’expérience, c’est cela le cogito lévinien, de son être pensant (…) porteur d’une condition dont la dignité et la responsabilité sont de réfléchir les problèmes auxquelles la nature et la culture le confrontent ”. L’enfant est placé en position de penser certains problèmes posés par le maître comme anthropologiques. Celui-ci est silencieux, ouvrant à l’enfant, en présence des autres, ses pairs, un espace de pensée et de parole, un cadre qu’il garantit et dans lequel il n’y a pas de “ bonne réponse ” attendue, ni de compétences purement scolaires recherchées. M. Tozzi ne rejette pas cette option “ ma perspective n’est pas contradictoire avec celle de J. Lévine ”, pour lui préalable et complémentaire à d’autres travaux. L’une des différences essentielles se situe dans la question du guidage par le maître, non interventionniste pour J. Lévine, et qui est au contraire pour le chercheur “ garant du fonctionnement de l’ensemble ” et peut intervenir à des niveaux divers dans les échanges (permettre d’effectuer des distinctions conceptuelles par exemple). Il se réfère à une finalité différente : “ une discussion démocratique avec des exigences intellectuelles, pour apprendre à débattre (finalité citoyenne dans une République) en apprenant à philosopher (finalité réflexive)… ”, avec une vigilance accrue sur les capacités cognitives attendues.
M. Tozzi reconnaît par ailleurs l’importance des travaux de M. Lipman, , comme ceux d’un précurseur qui ouvre une nouvelle voie, élaborant une organisation reposant sur les méthodes actives, comprenant l’élaboration d’un matériel didactique conséquent (romans et accompagnements), avec une pratique stabilisée, le tout faisant l’objet d’une formation. Tout cela constitue des “ … points d’appui solides, même pour ceux qui s’éloigneront de la méthode en se bricolant leur pratique : développer à l’école une “ culture de la question ” 31 , en s’appuyant sur les questions des enfants eux-mêmes, gage de leur motivation et de leurs réelles préoccupations (au lieu de “ répondre à des questions qu’il ne se sont pas posées ”, dit K. Popper) ; proposer des supports écrits à la fois narratifs, pour faciliter l’identification des enfants aux personnages et situations, et à forts contenus anthropologiques, comme déclencheurs de la réflexivité ; instaurer dans la classe un lieu organisé de parole et d’échange sur les problèmes humains, une “ communauté de recherche ” (Dewey), à la parole démocratiquement partagée, mais avec une exigence critique où le devoir d’argumentation est la contrepartie du droit d’expression… ”. M. Tozzi trouve ses références davantage dans l’éthique communicationnelle de J. Habermas, que dans le pragmatisme qui imprègne l’œuvre de M. Lipman. Il se différencie par ailleurs en cherchant à travailler à partir d’autres textes supports : la littérature pour enfants, en cherchant à articuler le débat d’interprétation en français avec la “ discussion à visée philosophique ”, et en cherchant aussi à s’inscrire explicitement dans la tradition philosophique.

Trois développements à ce travail
Un travail sur les mythes. On a beaucoup reproché à M. Tozzi d’écarter, dans son effort de didactisation du philosopher selon des processus de pensée, la question de la culture philosophique. Cette critique n’a fait que se développer lorsqu’il a abordé la question de la philosophie pour enfants. Personnellement, je pense qu’il n’en est rien : insistant sur les éléments novateurs dans son travail, il n’a peut-être pas assez rappelé en quoi par ailleurs le patrimoine philosophique n’en était pas écarté. Ce souci demeure pour lui essentiel, au point de souhaiter à présent, après la réflexion sur l’utilisation de la littérature pour enfants comme support d’échanges entre les élèves, développer des travaux sur des mythes permettant de conjoindre culture, patrimoine de l’humanité et philosophie pour enfants.

Philosopher avec les personnes malades, névrosées. J’ai la chance d’avoir, je crois le premier, permis à M. Tozzi d’envisager la réflexion d’un enseignement philosophique pour des élèves en difficulté scolaire. Depuis, ses perspectives se sont développées, tant sur la nature du travail que sur les personnes concernées. Travaillant à Bruxelles avec Mme Remacle à l’hôpital des enfants malades, il souhaite dans l’avenir s’intéresser au travail du philosopher dans des ateliers avec des adultes alcooliques, névrosés, dont “ …la vie est à elle-même leur problème 32”. Un travail qui sur le plan théorique lui permettrait de mieux clarifier différences et continuités entre philosophie et psychologie.

Le travail en université populaire. M. Tozzi a lancé, avec d’autres, une université populaire à Narbonne. Il ne s’agit pas simplement pour lui d’y appliquer les acquis de ses recherches concernant la didactique. Les conditions particulières (fréquentation, type de public) de cette université lui font envisager la nécessité d’une réflexion permettant de construire, dans son atelier de philosophie pour adultes, des séances où s’articulent ensemble, dans une même séance, les trois compétences du philosopher (lire, écrire, discuter philosophiquement).

On voit une nouvelle fois, par ces trois perspectives, que M Tozzi n’est jamais purement dans le faire ou dans le théorique. Sa pensée va continuellement en rebondissant de l’un à l’autre : une action aux aspects multiples, qui vient enrichir une pensée toujours en mouvement. Dans ce cadre, assimiler M. Tozzi à un modèle didactique figé du philosopher serait sans doute une erreur. Sans nier les acquis auxquels il est parvenu, on le comprendra bien mieux en se situant dans l’effort dynamique d’une réinterrogation continuelle, pour assimiler sa pensée, la développer en l’enrichissant par d’autres entrées, de nouvelles applications.
Saura-t-il, quant à lui, l’enrichir par la consultation philosophique ? Initiée en France par M. Sautet et aujourd’hui par O. Brénifier, il m’a avoué que l’idée d’aider quelqu’un à prendre conscience et construire la façon dont il voit le monde commençait à l’intéresser aussi…
Pettier Jean-Charles, Professeur de philosophie, Docteur en Sciences de l’éducation, IUFM de Créteil, France


Notes
(Cliquez sur les pour revenir au texte)

1 Tozzi, M, Eléments pour une didactique de l’apprentissage du philosopher. Bilan des acquis et proposition d’un ensemble de recherches ; université Lumière-Lyon II, 1998, II A 2°/Le philosopher comme processus de pensée : Apprendre non la philosophie, mais à philosopher.
2 L’exposé que nous présentons adopte délibérément les perspectives du chercheur.
3 Ses principaux éléments d’application sont repris dans M. Tozzi dans Penser par soi-même, Initiation à la philosophie, Ed Chronique Sociale, Lyon, 1994.
4 M. Tozzi, “ Lipman, Lévine, Tozzi : différences et complémentarités ”, intervention au colloque La philosophie pour enfants ? Apprendre à penser dès cinq ans à l’épreuve du modèle de M. Lipman , organisé par le Parlement de la Communauté Française de Belgique, 14 février 2004.
5 Tozzi, M ; Molière, G (coord), Lecture et écriture du texte argumentatif en français et en philosophie, CRDP de Montpellier, CNDP, 1995.
6 Tozzi, M, Eléments pour une didactique de l’apprentissage du philosopher. Bilan des acquis et proposition d’un ensemble de recherches, Université Lumière-Lyon II, 1998, II Introduction.
7 Idem.
8 Ibidem, introduction.
9 L’Association pour la Recherche en Didactique de l’Apprentissage du Philosopher (ARDAP).
10 Consulter le site www.crdp-montpellier/ressources/agora
11 M. Tozzi, “ La discussion philosophique à l’école primaire Naissance d’un champ de formation et de recherche ”, site www.pratiques-philosophiques. net
12 L’éveil de la pensée réflexive à l’école primaire, CRDP Montpellier- CNDP Hachette, 2001.
13 Tozzi, M et al, Nouvelles pratiques philosophiques, enjeux et démarches, CRDP CNDP de Rennes, 2002.
14 Tozzi, M, et al, Les activités à visée philosophique : un nouveau genre scolaire ?, CRDP de Bretagne, 2003.
15 En décalage avec d’autres paradigmes, l’un qui se référerait à la transmission de connaissances philosophiques précises (une doctrine, des contenus historiques), un autre cherchant à enseigner des attitudes philosophiques, comme pour Socrate ou Marx. Consulter M. Tozzi, HDR, p 21 et 22.
16 M. Tozzi, HDR, p 22.
17 Ibidem, p 23.
18 Ce qui suit est une rapide synthèse de M. Tozzi, HDR, pp 27 à 34.
19 Ibidem, p 29.
20 Consulter M. Tozzi, “ Pour l’autoquestionnement de nos certitudes ”, in GFEN, Pratiques de la Philosophie n°3, 1993, p 15 à 19.
21 M. Tozzi, HDR, p 35.
22 Ibidem, p 39.
23 M. Tozzi, “ Contribution à une didactique de la lecture et de l’écriture philosophiques ”, in Lecture et écriture du texte argumentatif en français et en philosophie, CRDP de Montpellier, 1995, p 155.
24 Il s’agit de Hayes et Flower, voir M. Tozzi, HDR, p 41.
25 M. Tozzi, HDR, p 49.
26 On lira sur ce point M. Tozzi (coord), L’oral argumentatif en philosophie, CRDP de Montpellier, CNDP, 1998.
27 Voir Lecture et écriture du tetxe argumentatif en français et en philosophie, CRDP Montpellier, 1995.
28 Voir d’une part M. Tozzi, L’oral argumentatif en français et en philosophie, CRDP de Montpellier, 1999, et d’autre part pour une présentation synthétique, M. Tozzi, HDR, p 56.
29 M. Tozzi, La discussion philosophiqueà l’école primaire Naissance d’un champ de formation et de recherche, article figurant sur le site www.pratiques-philosophiques.net
30 Les éléments présentés ici, et les citations faites, sont extraits de M. Tozzi, “ Lipman, Lévine, Tozzi : différences et complémentarités ”, intervention au colloque La philosophie pour enfants. Apprendre à penser dès cinq ans à l’épreuve du modèle de M. Lipman, organisé par le Parlement de la Communauté Française de Belgique, le 14 février 2004 (actes publiés chez De Boeck, 2005, dans un ouvrage coordonné par C. Leleux).
31 S. Vangeenhoven essaye d’expliciter dans sa thèse en cours les présupposés et conséquences pédagogiques et cognitives de la verbalisation par les élèves de leurs propres questions dans un cadre scolaire.
32 M. Tozzi, Entretien avec l’auteur, août 2000