CONNAITRE L'HISTOIRE DE L'ENSEIGNEMENT PHILOSOPHIQUE

La philosophie est une discipline scolaire. Cette affirmation qui, pour le regard profane, s’apparente à une pure tautologie n’en est pas une, lorsque l’on connaît les débats qui traversent périodiquement l’ensemble des professeurs de philosophie. Une discipline scolaire se définit, si l’on en croit André Chervel (1), par un certain nombre de traits communs : une genèse que l’on peut mettre au jour dans les programmes et instructions, des finalités qui peuvent être diverses, une efficacité qui se vérifie par la réussite aux examens, ici les différents baccalauréats, et le niveau de connaissance acquis.

Toute discipline a une histoire : elle naît un jour, se transforme, est l’objet de multiples enjeux pédagogiques, politiques et sociaux. Or, depuis quelques années, l’enseignement de la philosophie est l’objet de propositions d’aménagements plus ou moins conséquents, la dernière d’entre elles, étant celle d’Alain Renaut (2). Des résistances se sont faites jour, des polémiques ont été engagées, sans que les professeurs qui enseignent réellement puissent en saisir toujours les tenants et les aboutissants. Il nous semble que la connaissance de l’histoire de leur discipline peut, d’une part leur donner les éléments de compréhension des débats en cours, d’autre part les libérer du poids d’une histoire mal comprise qui peut s’avérer un obstacle redoutable à toute volonté de transformation. Trois éléments majeurs de l’enseignement de la philosophie seront, à présent, l’objet d’un examen : les programmes, les instructions et les exercices.


PROGRAMME

Depuis 1802, date à laquelle les lycées napoléoniens ont été créés, le programme n’est pas un en soi. Mieux, dans les débats d’aujourd’hui, certains estiment, au fond, que c’est affaire secondaire et déclarent pouvoir s’accommoder des programmes existant, préconisant même leur maintien en l’état. Or une telle approche n’est pas nouvelle, loin s’en faut.
1 André Chervel, La culture scolaire, Paris, Belin, 1998.
2 Le 25 mai 2000, le Conseil supérieur de l’éducation nationale a adopté le texte du nouveau programme des différentes sections générales des classes terminales. Celui-ci a été publié au B.O. Hors série nº 8 du 31 août 2000.

Ainsi, en 1880, le programme d’enseignement de la classe de philosophie (3) est de nouveau réformé (il l’avait déjà été en 1852, 1863 et 1874, il le sera encore en 1885, puis en 1902, 1923, 1941, 1960 et 1973). On sait qu’il introduit pour la première fois l’idée que "le programme ne doit pas enchaîner la liberté du professeur". Habituellement, on interprète cette affirmation comme le signe de l’affranchissement par rapport au dogmatisme cousinien. Ce n’est pas faux, mais cela est insuffisant : certains professeurs avaient demandé la suppression de tout programme d’enseignement, estimant que l’activité philosophique ne pouvait s’accommoder d’une quelconque limitation de la pensée. Or, le programme comportait nécessairement ce risque. C’est la raison pour laquelle est introduite la phrase incriminée. Toutefois, pour en comprendre réellement la signification, il faut se reporter aux débats internes du Conseil supérieur de l’instruction publique : le programme y est conçu comme “ une simple direction de recherche ”, à la condition que “ le professeur ait du talent et un sentiment scrupuleux de ses devoirs ”. À cet effet, les instructions de 1890 emploieront la notion de tact, c’est-à-dire la capacité à philosopher à bon escient devant les élèves, en respectant leur faculté de juger et de penser.

En définitive, il faut comprendre les termes du débat de la manière suivante : il y a les professeurs d’élite capables, parce qu’ils disposent du talent nécessaire, d’enseigner sans avoir réellement à se conformer à un programme, et les autres : on conviendra de les appeler besogneux.

3 Nous limitons notre propos à l’ancienne classe de philosophie qui, jusque dans les années 1950, a été la classe d’excellence des lycées. On remarquera, à cet égard, qu’un autre débat revient de façon récurrente : celui de l’âge des élèves. À la même date, lors de la réunion de la commission préparatoire à la réforme des programmes de lycée, l’une des propositions avancée par certains professeurs, mais non retenue, était de répartir les études de philosophie sur plusieurs années. En 1891, la revue Bleu relancera le débat en formulant une suggestion identique. En vain. Un peu moins d’un siècle plus tard, le débat reprendra, une ébauche de répartition horaire prévoira l’organisation d’un enseignement de la philosophie en classe de première : sans succès (4). Les arguments avancés d’un siècle à l’autre sont sensiblement les mêmes : l’absence de maturité des élèves, le commerce privilégié du professeur et de ses élèves sur une brève période, avec un temps important réservé à l’activité philosophique dans une seule année scolaire.


INSTRUCTIONS

Le XIXe siècle invente les disciplines scolaires. C’est la raison pour laquelle il lui est nécessaire de définir les normes que les enseignants sont censés respecter en mettant en œuvre les programmes. On relève, malgré tout, une sensible évolution dans le contenu de celles-ci. Les premières instructions substantielles sont arrêtées en 1852. Leur objet premier est, conformément à l’orientation donnée au programme, essentiellement de définir des normes idéologiques – les finalités en d’autres termes – de l’enseignement philosophique. En l’occurrence, il s’agit d’associer instruction et éducation, de faire ressortir la supériorité de la morale chrétienne sur toute autre morale.

4 On peut se reporter au Bulletin de la société française de philosophie (n° 69 / 3, juillet 1975) afin d’avoir une idée des termes du débat.
Ce n’est que progressivement que les instructions n’en restent pas à la définition des normes idéologiques et en 1890, puis en 1902 et enfin en 1925, proposent des éléments de méthode afin de guider les professeurs dans leur activité professionnelle. Ainsi, en 1890, est-il recommandé aux professeurs de ne pas oublier qu’ils s’adressent non seulement à l’élite, mais également à la masse ; on leur rappelle également que la leçon est la partie centrale de l’enseignement, à côté de l’interrogation orale, de la correction des devoirs et l’explication des textes. On admet ainsi qu’il y a un écart de plus en plus grand entre le savoir savant – celui des philosophes – et le savoir scolaire enseigné par les professeurs. Certes, ces derniers résistent, parfois : certains rapports des inspecteurs généraux, lors de leur tournée annuelle dans les établissements, soulignent à l’envi que des professeurs se comportent un peu trop comme des enseignants du supérieur (5).

C’est malgré tout l’exception. Force nous est d’admettre que les professeurs sont conduits à tenir progressivement compte du niveau réel des élèves. La floraison des manuels scolaires (quarante-six nouveaux livres de cours entre 1863 et 1879, soixante-quatorze entre 1880 et 1922) en est le signe manifeste. Même s’il est délicat de se prononcer sur leur usage réel, il n’empêche qu’entre les manuels du XIXe siècle et ceux du XXe siècle, il y a plus que des différences : dans les premiers, la leçon est donnée sans souci particulier de présentation, dans les seconds, une typographie adaptée, des dessins, des exercices variés, manifestent assez simplement que les auteurs n’ignorent pas l’existence des élèves et que ceux de ce siècle ne sont plus exactement ceux du siècle précédent.

Aussi, à l’exception de quelques figures toujours évoquées – celle de Bergson à Clermont Ferrand à la fin du XIXe siècle, celle d’Alain à Paris dans l’entre deux guerres – et de quelques autres, les professeurs de philosophie sont d’abord des professeurs et non des philosophes et enseignent le mieux qu’ils peuvent à leurs élèves.


EXERCICES

L’inscription de l’enseignement de la philosophie dans l’histoire apparaît avec une plus grande évidence encore lorsque l’on considère les exercices pratiqués. De l’exercice roi de la rédaction au milieu du XIXe siècle, où l’élève réécrivait la leçon du professeur en se l’assimilant, on est passé progressivement d’une part à la dissertation et à différentes formes d’exercices : exposés, débats, définition de notions, explication et commentaire de textes, etc. Chacun de ces exercices représente un moment de la pratique réelle de l’enseignement de la philosophie.

La dissertation est, certes, le plus connu d’entre eux, mais il faut se garder de deux illusions rétrospectives : la première qui est de croire que c’est le seul type d’exercice qui a existé, le second que celle-ci a revêtu une forme intangible dès l’origine. Or, il n’en n’est rien, comme l’ont montré plusieurs auteurs. De la dissertation-récitation de connaissances, on est passé à la dissertation-réflexion ou à la dissertation-commmentaire où l’élève est censé prendre une position.

Non prévu à l’origine, puisqu’il est devenu exercice obligatoire, à la faveur de l’introduction d’une épreuve écrite au baccalauréat en 1866, cet exercice est venu d’en haut, il est celui de l’élite : il est en effet emprunté au concours général des lycées et au concours d’entrée à l’École Normale Supérieure et adapté ensuite à la "masse" des élèves. L’exercice qui s’est construit et modifié progressivement a dû être également l’objet d’apprentissage : de nombreux manuels se sont efforcés non seulement d’en codifier, mais également d’en faire évoluer les règles puisque celles-ci n’ont jamais – à la différence des contenus d’enseignement ou des auteurs - été codifiées par l’administration. Elles sont la création des professeurs, l’écho de leurs débats, dans le cadre d’une épreuve soumise à examen : point que l’on ne devrait jamais perdre de vue lorsque l’on parle d’enseignement de la philosophie. La détermination de celui-ci sur celui-là a, en effet, été très forte. Et l’on n’oubliera pas, enfin, le rôle joué par les élèves dans la définition et l’évolution de l’exercice : ceux-ci ne sont pas de simples exécutants des pratiques scolaires, mais, à leur manière, contribuent à leur modification : choix des exercices le jour de l’épreuve d’examen, capacité ou non à traiter le sujet dans les formes imposées. En ce sens, l’enseignement de la philosophie a appris à devenir une discipline de l’école.


CONCLUSION

L’enseignement de la philosophie a épousé l’histoire dans ses méandres politiques, sociaux et pédagogiques. Si l’on avait encore la tentation de la philosophie éternelle, le démenti serait là, cinglant : l’enseignement de la philosophie s’est imposé comme discipline scolaire, et, c’est dans ce cadre-là, désormais – avec les élèves réels et non ceux de la petite élite toujours existante – que celle-ci s’enseigne. En ce sens, l’enseignement de la philosophie est toujours à refonder : la connaissance de son histoire nous l’apprend.
Bibliographie

CANIVEZ André, Lagneau : professeur et philosophe, Essai sur la condition de professeur de philosophie jusqu’à la fin du XIXe siècle, thèse d’État, Strasbourg, 1965.

CHERVEL André, La culture scolaire, une approche historique, Paris, Belin, 1998.

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Philosophie, école, même combat, Paris, PUF, 1984.

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Enseigner la philosophie, histoire d’une discipline scolaire (1860-1990), Paris, CNRS Éditions, 1999.

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