L’ACTIVITÉ PHILOSOPHIQUE DES « NOUVEAUX » LYCÉENS

**احمد حرشاني** 29th أغسطس 2010, 14:14

L’ACTIVITÉ PHILOSOPHIQUE DES « NOUVEAUX » LYCÉENS
(Résumé de la thèse de doctorat - Université de Paris 8 - 1997)
par Nassira Hedjerassi

Le travail que nous avons mené est orienté vers l’analyse de l’activité de pensée, telle qu’elle est à l’œuvre, en construction ou du moins en recherche, chez des lycéens, dans les classes de Terminale en France, aujourd’hui, à travers l’initiation de ces élèves à la philosophie.
Le moment où s’est déroulée cette recherche, dans le milieu des années 1990, nous situe environ dix ans après le début de la dernière « explosion scolaire » : aux mutations des années 1960-1970 (mise en place d’un système éducatif unifié…) a succédé, depuis 1985, une autre série de transformations, avec l’ouverture des portes des lycées à des effectifs de plus en plus nombreux. C’est le phénomène le plus notable de ces dernières années. Allongement des scolarités, multiplication du nombre des scolarisés dans le cycle long de l’enseignement secondaire, élargissement de la base sociale de leur recrutement, ces changements concourent à faire de certains publics lycéens d’aujourd’hui ce que l’on peut appeler des « nouveaux » lycéens, cette désignation renvoyant au fait que pour une large partie d’entre eux, ces jeunes sont les tout premiers, au sein de leur famille, à atteindre ce niveau d’études. Si les établissements d’enseignement secondaire ne réalisent pas encore le vœu récent d’un ministre de l’éducation nationale, de voir 80 % d’une classe d’âge accéder au niveau du baccalauréat, les transformations sont suffisamment profondes pour mériter attention.
Ce qui nous a paru plus particulièrement intéressant à examiner, justifiant que nous centrions notre regard sur l’enseignement de la philosophie, c’est d’abord que les changements, pour cette discipline, sont relativement récents, en raison de sa place terminale dans le cursus scolaire qui mène jusqu’au baccalauréat : elle est la dernière à faire place, dans ses classes, à un certain nombre d’élèves relevant de la catégorie « nouveaux » lycéens. Désormais dispensée à tous les élèves préparant le baccalauréat, du moins pour ce qui concerne les filières d’enseignement général et technologique, la philosophie a pendant longtemps constitué une discipline réservée à une élite très serrée, dans le contexte d’une école « dualiste », où les lycées n’étaient guère fréquentés que par des enfants d’origine sociale bourgeoise. Le nouvel état des lieux soulève des questions : parmi celles qui, de ce point de vue, ont pu porter notre recherche, il s’est agi pour nous de nous demander ce qu’il en était de la confrontation de ces « nouveaux » lycéens à un enseignement traditionnellement « élitaire ». Faisant choix de nous tourner prioritairement, centralement, vers les élèves, notamment parce que le terrain de ce côté avait été jusqu’à présent peu exploité, moins en tout cas que ce qui concerne les enseignants et l’enseignement lui-même (du moins son histoire dans les lycées français), nos questions se sont traduites de la manière suivante : comment les « nouveaux » lycéens s’inscrivent-ils dans la philosophie, comment s’approprient-ils l’enseignement qui leur est délivré ? De quels apprentissages fait-il l’objet ?
Par ailleurs et surtout, si nous nous sommes tournés vers cette discipline, c’est pour diriger l’interrogation du côté des enjeux de démocratisation que soulèvent, d’une part l’évolution qui a conduit à ouvrir les portes des lycées à des catégories longtemps exclues de leur sphère de savoirs, et d’autre part la philosophie elle-même en tant que son apprentissage aurait une portée émancipatrice, par l’accès qu’elle favoriserait à des regards distanciés, rationnels et universels (d’après les normes, les fins assignées à cet enseignement, dans la théorie et les idéaux forgés, historiquement, par une très grande partie des enseignants, des corps d’inspection…). L’interrogation ainsi dirigée se formule à travers les questions suivantes : s’agit-il réellement d’une démocratisation de l’école ou plutôt d’un processus de massification de l’enseignement ? Quelle part a la philosophie (sa diffusion, démocratisée ou massifiée, dans le secondaire), ou encore quel rôle joue-t-elle, s’il est possible de lui en assigner un réellement décisif, dans la recomposition des rapports entre école et société, consécutive aux transformations récentes de l’ensemble du système éducatif ?
Pour répondre à l’ensemble de ces questions, il nous est apparu que nous inscrire dans une perspective curriculaire s’imposait. Elle recouvre, pour l’essentiel, deux grandes orientations de recherche. La constitution du matériau à travailler s’est, par là même, divisée selon deux directions principales. En premier lieu, nous en sommes passés par une mise au point d’ordre historique, à un double niveau : il s’est agi de décrire et d’analyser des évolutions générales (engagées depuis plusieurs décennies dans l’univers scolaire), et plus particulièrement les bouleversements advenus dans l’enseignement secondaire pour mieux y situer les changements pouvant avoir affecté l’enseignement de la philosophie récemment, eux-mêmes mis en perspective à partir d’une généalogie de l’institutionnalisation de la philosophie comme discipline d’enseignement et d’examen dans les lycées français depuis deux siècles. Données chiffrées, documents historiques, textes officiels…, ont été ici travaillés, dépouillés le plus systématiquement possible. En second lieu, nous avons cherché à décrypter ce qu’il en est de ce que font, effectivement, les élèves, en philosophie. Pour engager cette analyse de leur travail et de leur activité, un autre ensemble de données a été mis en place, assez massif même si nous les avons sériées, selon plusieurs phases de recherche. Des copies ont été recueillies (des dissertations, l’exercice dissertatif occupant une place prééminente voire exclusive dans cet enseignement, dans les épreuves du baccalauréat) ; une grande diversité d’autres données (entretiens, cours, notes d’élèves, préparations de devoirs…) a été ajoutée. Nous avons adopté ici un principe méthodologique majeur à l’œuvre dans les travaux de l’équipe de Paris VIII E.S.COL (Éducation, Socialisation et Collectivités Locales), à savoir faire jouer de l’hétérogénéité dans le matériau recueilli, ce pour mieux approcher l’activité des lycéens, dans sa complexité. Notre dessein, en suivant de plus près douze élèves (dans une saisie significative), a été, en effet, de comprendre cette activité en l’éclairant, selon des axes problématiques privilégiés dans les recherches d’E.S.COL, par la mise à jour des multiples rapports, à l’école, au(x) savoir(s), au langage, aux autres et à eux-mêmes, qui jouent en chacun d’eux, et des processus qui les sous-tendent, et qui peuvent apparaître différenciateurs de leurs conduites, de leurs positionnements par rapport à la philosophie, de leur entrée plus ou moins avancée dans une activité de pensée, de leur résistance à cette discipline, ou de leurs difficultés à s’y « acculturer ». L’un des intérêts de notre travail, qui fait aussi sa difficulté, vient de cette complexité des éléments, domaines, enchevêtrés, à démêler autant que faire se peut ; elle a elle-même à voir avec le fait qu’en nous attachant à des élèves de classes de Terminale, nous avons affaire à des élèves à la fois « déjà vieux » (des sujets sociaux et singuliers forgés par des expériences de toutes sortes, par toute une histoire familiale, scolaire, porteuse de pratiques, de savoirs, scolaires et non scolaires…), et très jeunes cependant, en voie, seulement, de s’inscrire dans le monde, en projet, désir, revendication de le faire, plus que n’accomplissant de manière effective cette autonomie, encore à construire.
La question de savoir ce qu’ils font en philosophie, ce qu’ils y travaillent ou ce qui s’y travaille, en eux, ce qu’ils élaborent, de leur pensée et d’eux-mêmes comme sujets, nous a paru décisive, parce qu’en un sens, elle est au cœur de la théorie officielle de l’enseignement de la philosophie à l’école. Toute une histoire, là aussi, a été à retracer, ainsi qu’indiqué plus haut : c’est celle qui débouche sur cette théorie, sur la détermination de la philosophie et de son enseignement comme vecteurs d’un devenir-sujet, d’une autonomisation par l’accès à une pensée réfléchie et critique. Quoique assez récente, cette histoire s’avère chargée, mais moins d’événements que d’idées (ou d’idéaux et d’idéologie). Il importe de s’y plonger, à travers le dépouillement de textes divers, mais en prenant des distances, en forçant les réticences de la philosophie à admettre des approches extérieures (réticences qui s’articulent à l’affirmation de la dimension omni-englobante, souveraine, fondationnelle, de la philosophie par rapport aux autres savoirs, et qui sont d’autant plus fortes sans doute que cette discipline a été délogée, de fait, de sa place longtemps éminente dans la hiérarchie des savoirs, au niveau de l’école et plus généralement de la société, de la culture). Élaborer un cadre théorique reposant sur la mobilisation d’autres disciplines (principalement la linguistique - avec notamment la problématique de l’énonciation -, la sociologie, et des éclairages de psycho-sociologie) rend possible cette prise de distance, en permettant de nous saisir des données (en particulier des copies) sans être situés dans un axe philo-centré, sans redoubler une lecture enseignante, sans nous restreindre non plus aux critères de l’évaluation scolaire. Si, par conséquent, une portée libératrice, une validité de droit peut être assignée à la philosophie, elle est à rechercher selon nous sans l’admettre a priori (comme cela peut être lu dans des textes officiels à caractère hagiographique), mais dans ce que met en œuvre son enseignement ou plus exactement dans ce qu’en font les élèves. C’est par là que prend sens, selon nous, le projet de partir d’eux, de nous centrer sur eux (plus encore que par le fait que peu d’investigations aient été entreprises de leur côté).
À partir de cette position, nous avons pu faire ressortir, au fil et au terme de la recherche, l’importance primordiale de la mise en place de distances et donc de processus de distanciation, pour ce qui touche l’entrée dans une activité de pensée qui pourrait s’appeler activité philosophique. Des changements dans les rapports à soi et au monde peuvent s’initier, à partir de distances qu’ouvre, que creuse, en soi, le déploiement de questionnements et de scènes intertextuelles, que nous pouvons reconnaître comme spécifiques à la philosophie, en articulation avec des usages de langages tels que celui-ci est manipulé non simplement comme instrument pour désigner, communiquer, mais pour modeler, structurer le monde, et par là même se structurer, en découpant du sens, des significations et des directions, par rapport au monde, aux autres, et à soi. Des processus d’élaboration du sujet sont en jeu dans ce que nous avons pu dégager comme des voies inattendues d’accès à la philosophie, et que pour notre part nous reconnaissons, du moins interprétons, comme spécifiques aux « nouveaux » lycéens : il s’agit d’appropriations de la philosophie par des voies de détour (par détournement, réaménagement des règles scolaires ou des règles du jeu philosophique à l’école), et, par contraste, d’appropriations par l’inscription dans la normativité scolaire (un dépassement est possible de ce qui pourrait paraître enfermer l’élève dans le régime de la surnorme, et dans une application-exécution de tâches, sans construction d’un sens autre que scolaire aux savoirs appris : de l’invention et une autonomisation du sujet peut surgir, en fait, de la répétition). Par ce dernier point, nous parvenons à dépasser l’antinomie entre ce qui serait philosophique et ce qui serait scolaire. L’un des enjeux de cette conciliation est de promouvoir, contre des résistances anciennes et encore fortes, de cette discipline, l’ouverture de l’enseignement de la philosophie à la réflexion didactique. Cet horizon de questions sur la mise en adéquation des pratiques enseignantes et des pratiques d’élèves (elles-mêmes indissociables de pratiques familiales, sociales) est l’une des directions qui pourrait nourrir d’autres travaux, en prolongement de notre recherche. En approfondissement de notre analyse de dissertations, pourrait ainsi être envisagé de travailler sur l’étude de textes telle que les élèves en produisent, s’y préparent (puisque c’est l’autre forme de l’épreuve du baccalauréat), pour préciser ce qu’il en est du " penser par soi-même " et du devenir-auteur, dans la lecture et réécriture des auteurs, de leurs pensées